朱熹在注释《论语》中“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”一章时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。”^[68]当学生处于“愤悱”状态时，就是最积极的学习状态，也是教师启发诱导的最佳时机。此时教师的启发就最有针对性，“启”是针对“愤”来的，是“开其意”，而“发”则是针对“悱”来的，是“达其辞”。朱熹在这段话后面的注释里引用了“程子曰”：“愤、悱，诚意之见于色辞者也。待其诚至而后告之。既告之，又必待其自得，乃复告尔。”可见，“举一反三”就是“自得”的标志。学生只有达到了“举一反三”的地步，才能进入自我驱动的“深造”状态，进而达到“自得”之目的。而“自得”状态是与教师的积极引导（即“喻”）分不开的。下面主要从“喻”与“自”的关系、“举一反三”的效果两个角度讨论“愤悱状态”的教学意蕴。

（一）“喻”与“自”的关系

1.“喻”

《学记》第十三章：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”^[69]

这段话围绕“喻”字做文章，古代“喻”与“谕”相通，《说文解字》解释“谕”字为：“其人因言而晓亦曰谕，或作喻”。可见，“喻”之本义原是指“因言而晓”，即学习者通过语言的启发和教育而懂得了某种道理。这里是从教师教的角度来讨论“喻”，所谓“君子之教，喻也”，是说通过诱导的方法让学生“晓喻”，因而可以引申为“启发诱导”。

但从“喻”的意义演变也可以看到，古人在强调启发诱导的同时，把工夫留了一半给学生，强调“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，即引导学生，但不是强牵着他们走，师生之间便能和悦相亲，处理好教与学之间的矛盾关系；严格要求学生，策励他们前进而不施加压力，他们学习自然感到容易；开个端倪而不尽己所言，学生自然会独立思考。教师如能使学生感到“和悦”、“容易”，并能进行独立思考，这是启发性原则的要求。

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的命题指出教师应当在教学中起主导作用，教师在传授知识的过程中应当善于“道”、“强”、“开”，而又“弗牵”、“弗抑”、“弗达”，顺应学生的志趣，发掘学生的潜力，促进学生的独立思考，而不是把现成的结论塞给学生，把教材嚼得烂烂的灌给学生。这都是充分认识到了关注“学情”的重要性。

其实，《论语》上所说“夫子循循然善诱人”，“不愤不启，不悱不发”，说的都是“喻”。老师在没有看到学生处于“愤”“悱”的心理状态时，便不会应用“启”“发”方法来诱导他们。孔子这种思想后来为孟轲所继承和发展，如说“君子引而不发，跃如也”，“予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”，“求则得之”，以及“君子深造之以道，欲其自得之也”。

针对不同的学情，如何才能做到有效的“喻”呢？《学记》提出“能博喻然后能为师”，“博喻”指的是要多方面诱导。如何才能“博喻”？《学记》说：“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。”即要知道学生程度有深有浅，资质有好有坏之后，才能够从多方诱导。这说的还是必须因材施教，必须熟悉学生情况，才能博喻，才能为师。《孟子》在《生于忧患，死于安乐》一文中也指出：“征于色，发于声，而后喻。”就是说要从学习者的“色”和“声”去观察并分析其状态，才能有针对性地进行“喻”。

《学记》第十八章重点分析了“喻”的成功方法：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。”^[70]

这里的意思是说，善于学习的学生，教师不必花多大气力，收效却很大，学生又会把学习成就归功于教师的教学得法。不善于学习的学生，教师尽管花很大气力，收效却甚微，学生又会埋怨教师教学不得法。善于发问的教师，就像砍伐坚硬的木头一样，先砍那容易砍的部分，后砍那关节的部分，经过相当时间，关节自会迎刃而解。不善于发问的恰恰相反。善于对待学生发问的教师，如同撞钟一样，敲得轻些音响就小，敲得重些音响就大，利用其悠扬不绝的声波，反复吟咏，以尽其绪。不善于对待学生发问的恰恰相反。这些都是诱导学生提高学习效果的良好方法。

张载在《学记》的注释中指出：“善待问者如撞钟，洪钟未尝有声，由叩乃有声；圣人未尝有知，由问乃有知。答问者必知问之所由，故所答从所问，言各有所当也。大鸣小鸣因所扣也，不必数数告语，待其来问至当，皆实见处，故易以喻，所谓待其从容，然后尽其声。”^[71]启发式教学的最集中表现就是做到了“易以喻”。

清焦循曾描述撞钟的全过程：“凡撞钟，其声悠长不即尽。今待问者小叩小鸣，大叩大鸣，亦不即尽说之，待其意有所进而复问，乃以前未尽之说，极说以尽之。如始撞钟一声悠长，未遽尽，待重撞一声，此声合前未尽之声，极成其盛而后尽之。”“以为设喻譬，善能答问难者，如钟之应撞，撞小则小鸣应之，撞大则大鸣应之。能答问者，亦随彼所问事之大小而答之。”“上来之事，或问小而答大，或问大而答小，或暂问而说尽，此皆无益于所问，故云‘不善答问者反此’。”^[72]

《学记》第十五章也阐述了“罕譬而喻”的有效方法：“善歌者，使人继其声。善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”（同上，158）这里指出，教师的讲解能引人入胜，就在于语言简练而透彻，说理微妙而精善，举例不多而诱导得法。这样就会使学生跟着他指引的路子去努力学习。可以看到，古人很讲究“喻”的效果，举例不多，而引导学生透彻明白其中的道理才是根本。这也是认识到教学中学生自身“主体性”的作用，教师应该充分发挥学生自身的作用，激发其学习的动机与热情，这才是“喻”的真正目的。(www.daowen.com)

2.“自”

《学记》的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，是上承孔子的“不愤不启，不悱不发”，却更接近孟轲的“引而不发”、“不屑教”和“自求自得”，例如“道”、“强”、“开”就是对“引”而言，“弗牵”、“弗抑”、“弗达”就是对“不发”、“不屑教”而言，“不”什么、“弗”什么，就在于让学生“自求自得”，发展其独立思维能力。

这里突出的是一个“自”字。这个“自”字指的是学生的自我主体状态。《学记》强调“弗牵”、“弗抑”、“弗达”的思想意蕴在于改变那种对学生学习能力估计不足的错误观念，认清学生既是教育的对象，又是在学习过程中认识和实践的主体，相信他们具有自觉主动的意志和独立思考的能力。

历代许多《学记》注家也都从学生的“自”字做文章。例如吴澄说：“故其教而晓喻之也，但引导其后，使之自进，而不以力洩之以速其进，则受教者不至于乖戾；但激励其志，使之自能，而不以力迫之以速其能，则受教者不至于艰难，但开发其端倪，而不尽言以直透于底里，则受教者必须致志而自得之。”^[73]挖掘出由“自进”、“自能”到“自得”的学情发展路径。姚明辉说：“‘道而弗牵’：示之以道涂，而听其自行；‘强而弗抑’：第劝勉之，而听其自奋；‘开而弗达’：为发头角，而听其自绎。”^[74]则看到了由“自行”、“自奋”到“自绎”的主体发展脉络。

“喻”与“自”是一体两面的关系，“喻”是从教师教的角度来强调，而“自”更多的是从学生学的角度来阐发的。在教学过程中，古人发现了两者的内在关联，故在谈论“喻”的启发诱导原则的时候，一定是以学生的“自”为前提与目的。所以我们会发现，古代教育家谈教学问题，尤其是谈教学方法的问题时，一定是留了一半在学生身上，即有一半的事情由学生来完成。这既是千百年来教学实践智慧的结晶，也是“以学定教”教学理论与思想的合理进路。

孔子“不愤不启，不悱不发”，“启”“发”属于“教”的一方，“愤”“悱”属于“学”的一方。后来孟轲继承孔子的思想，提出“引而不发，跃如也”，为啥“不发”呢？就是确信“学”的一方具有一定的潜在能力。《学记》继承和发展孔子的思想，针对学生存在着个性差异、独特的内心世界，所谓“心之莫同”，从而提出“知其心”。在此基础上，重视在顺应学生个性发展的基础上，培养学生独立思维能力和顽强意志。“道”之而“弗牵”、“强”之而“弗抑”、“开”之而“弗达”，“存其心”，以及“辨志”、“自反”、“自强”、“强立而不反”，都反映出它如何重视发掘学生学习潜力的思想。

（二）举一反三

学生的“愤悱”状态还可以延伸到“举一反三”的效果上。对《论语》记录的孔子教育格言“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，我们需要完整地理解。

这段话的前一句谈的是启发的着眼点是学生的学习动机，教师要善于选择合适的时机来激发并保持学生的学习动机。王夫之认为必须等待学生有“自怀愤恨以不宁”的思考状态，教师才予以启发；必待学生有“若知若不知之机”，教师才予以开导。若学生“不愤”，虽予以启发，即不疑以为不必，也会视为固然，抱无所为的态度；若学生“不悱”，虽予以开导，即能信之以为实，然而终不知其所以然。^[75]

孔子这段话的后一句直接言及学生运用知识的能力和思维能力，并以此检验教师的启发是否得当，作为施教取舍的依据。学生的动机被激发了，教学也有针对性了，但学习还需要更多的“思考力”的投入，学生才能学会运用和迁移。这就要求教师需要密切关注学生的学习状态，当学生还处于“举一隅”难以“三隅反”的阶段，表明学生还存在困难，不能对知识进行迁移运用，就需要停下来重复学习，而不应该赶进度学习新的东西。

孔子的启发诱导原则是以学生的学习为基础的，既以学为依据，又以学为归宿。孔子的教以学为基础的思想，对我国传统教育有着深刻的影响，孟子认为君子深造之道在于自得，因而教师诱掖后学，只可“与人规矩，不可使人巧”，启发应当“引而不发”，功夫在于学生的自学。朱熹也认为教师启发学生并无定法，只有使学生自得的诱导，才是“正法”。孔子倡之在前，历代教育家应之于后，使我国传统教育形成了“以学定教”的重要特点。

就教与学本身来讲，教的基础，是学生的自觉要求，启发即启发学生学习的自觉性，然后发之于教，所以教学要在学生自觉思考的基础上进行，不然是言多益少，或多言无益的。但学生的自觉性，不能脱离教师的因材善诱，教与学就是这样的一个辩证的统一过程。

总之，“愤悱”状态是教学有效性的前提，只有满足了这个学情条件，“教”才具有针对性，真正的学习才可能发生。