循序渐进的教学首先需要找到“序”，只有明确了“序”的内涵，才有可能循“序”而渐进。王夫之认为，教师要“施之有序”，首先得“知序”。这里他说的“知序”，即知“物皆有之天序”，即是指事物的规律（“物之理”）。如果教师掌握了“欲逾越而不能”的事物规律，并以此来教授学生，则难者可以使之易。他说：“有初学难而后易者，有初学易而后难者，因其序则皆使之易”（《张子正蒙注》卷四）。在这里，王夫之显然又区分了“教之序”的教学顺序与“天之序”的科学顺序，取其易接受者以教育学生。所以他说：“因其序则皆使之易”。从此，王夫之把历来所谈的教学上的技巧问题，发展成了实质性的教学理论问题。王夫之的见解是对《学记》关于“序”的认识的深化。

从《学记》的阐述中我们发现，“孙”和“时”两个字从不同的角度强调了教学所需要的“序”，下面分别对这两个字的涵义加以分析。

（一）“孙”

“孙”字在《学记》第十一章最早出现，所谓“不陵节而施之谓孙”。

“孙”的含义是顺序。“不陵节”是说不要超越学生所能接受的限度，“不陵节而施”是“学不躐等”的同义语。“孙”的原则是要解决教学内容的排列顺序和进度问题。因为教学内容的排列如果杂乱无章，不注意循序渐进，教学就不容易收到效果，即所谓“杂施而不孙，则坏乱而不修”。但教学内容的难易必须符合学生的年龄特征和学生的接受能力。年龄的长幼，接受能力的高低，也就是所说的“节”。不陵节，就必须在“节”的限度以内，循序渐进地进行教学。

“杂施而不孙”是“不陵节而施”的反面。“杂施”的主要问题在于它背离了教学的系统性和连贯性原则，讲课内容缺乏严谨的逻辑联系，不是一环紧扣一环。教学之所以能“进”，即在于“循序”而“不陵节”。学习犹如登山，一步不能登绝顶，拾级而上，总有一日上绝顶。孟轲讲学问如流水，“盈科而后进”，又说“其进锐者，其退速”。“进锐”就容易“陵节”，与系统性连贯性的原则背道而驰。《学记》说“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”，意亦重视系统而连贯，循序而渐进。^[59]

“杂施”主要来自两个方面：一为教师，另一为教材。教师业务水平低，教学经验差，课前没做充分准备，又不知道在教学过程中如何由浅入深，从易到难，从具体到抽象，以致讲解散乱无章。教师本身也许花了大力气，教学效果却微不足道。

《学记》第二十章指出：“良冶之子，必学为裘。良弓之子，必学为箕。始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣。”（同上，186）意思是有经验的冶铁工人给儿子传授冶铁手艺，总是先教他学会用皮革制成鼓风裘；有经验的造弓工人给儿子传授造弓手艺，总是先教他学会用柳条编成箭袋子；训练小马驾车，总是先用大马来带，小马跟在车的后头跑。教师搞清楚了这三条道理，也就懂得教育的途径了。这里讲的也是教学要循“序”而渐进，尤其要找到最初的“序”，为后面的教学奠定基础。(www.daowen.com)

宋代张载也指出“教须寻其序”，他要教师去寻找的“序”主要包括两方面的内涵，一方面他认为外界事物有自然的顺序和运行规律，人们不可“躐等妄意”。与所有事物一样，教学内容也是有其内在系统的，教材深浅、难易、先后，也不可随意错乱，不可“始求太深”，如果一开始教得太深，则教学就很难持续下去，只会离目的越来越远，“若始求太深，恐自兹愈远”。另一方面内涵是指“学生的接受能力”，张载指出，如果脱离实际，超越学生的接受能力，教学就难以有任何成效。超越了接受能力，就像“以水投石”，一滴也接受不了，所谓“教之而不受，虽强告之无益。譬之以水投石，必不纳也”。而应当“观可及处，然后告之”。教学是一个长期积累的过程，应当逐步提高，不可一蹴而就，“穷理亦当有渐，见物多，穷理多，如此可尽物之性。”要求太急反而有害，欲速则不达，“今日勉强，有太甚则反有害，欲速则不达，亦须待岁月至始得。”^[60]张载指出的“序”的两种内涵是对《学记》关于“节”与“孙”内涵的进一步阐发，为后来的教学过程中关注学生学习之“序”提供了理论指导与引领。

（二）“时”

“时”的含义是及时。“当其可之谓时”，也就是孟子所说“时雨化之”的“时”，这个“可”和“时”含有按照学生的年龄特征和心理状况及时施教的两层意思。时之过早，不适合学生的接受能力和需要，时之过迟，也将严重地影响教学效果。所以这里实际也含有一个“序”的问题。

“时过然后学”是“当其可”的反面。“时”，“可”，即方苞所说“年力可任”，张载所说“可告之机”。究竟什么样“年力”才是“可告之机”？我国早期就规定了学龄和建立了学制的雏形。确实涉及了人的年龄特征问题。《学记》说“时过然后学，则勤苦而难成”，其强调“当其可”，则具有两重含义：既要看到学生能力的“未逮”，又要看到学生能力的“有余”。这实际上是注意到了不同的个体具有不同的心理特点，看到了从禀赋到性格、思想倾向以及学习能力的差异。高时良认为，这个“可”字可理解为教学的量力性原则。它不仅要防止“过”，也要注意“不及”。而从《学记》思想总的精神来说，是更主张宜早不宜迟，要防止错失最佳教学时机，所谓“时过然后学，则勤苦而难成”。《大戴礼·曾子立事》有一段话：“三十四十而无艺，即无艺矣，五十而不以善闻，则无闻矣。”后人如东晋葛洪的《抱朴子·勖学》说：“少则志一而难忘，长则神放而易失。故修学务早，及其精专，习与性成，不异自然也。”颜之推的《颜氏家训·勉学》也说：“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”颜之推还用他七岁时诵《鲁灵光殿赋》为例：“至于今日，十年一理，犹不遗忘。二十之外，所诵经书，一月废置，便至荒芜矣。”^[61]这些都表明，古人已充分认识到在教学中要遵循学生的年龄特征和心理发展之“序”，尤其是早期教育更应该“及时而学”，不然就会错失教育的良机，造成终生难以补救的遗憾。

张载在解释教须“当其可”时说：“当其可，乘其间而施之。”时机不成熟，勉强施教，必“教之而不受”；错过时机，再去施教，也会事倍而功半。正确的做法是：“教者，但只看蒙者时之所及则导之”、“有如时雨之化者”。但不是要教师消极等待，而要积极引导，敏锐地观察，把握最佳时机。不时而雨，固然不好；也不要“待望而后雨”，最好是“时可雨则雨”。学生无求无为，固不可强施强教，也不可有求有为而不施不教，应当有求有为即教之。学生不能问而强告之，固然不行；问而不能即告之，也不可，应当是“当其可告而告之”。“当其可，乘其间”的思想从更积极的方向发展了《学记》中关于“时”的主张。^[62]

王夫之在解释张载“当其可，乘其间而施之”的话时说：“可者，当其时也；间者，可受之机也。”可知王夫之谈的“教之时”，即授教的时机。从教师来说，是“教之机”；从学生方面来讲，是“受之时”，这是一件事情的两面。“教之机”依据“受之时”，二者相应而不离，相因而共存。教与学是矛盾的统一体，而矛盾的主要方面，一般来说，是在教者方面。因为“受之机”，不能听其自然而生，必须由教师善于期待学生的“自悟”，同时又要求教师善于启发学生的自觉。^[63]

同时，王夫之所讲的“教之序”，也是有丰富内容的。他说：“时者，有序而不息之谓。”这当然是循序渐进的意思，此其一意。其次是指教学的组织和安排，即“分教合教之序”和教学法上的先后难易的次序。第三，是指教学内容的内在逻辑顺序。可见，王夫之也是把“时”的内涵纳入了“序”的范围，循“序”渐进也包含了要在合理顺序里抓住时机的意思。