《学记》第十章指出了教师不讲方法，造成“教人不尽其材”的后果。这从反面体现了因材施教方法的重要性。下面主要阐述因材施教的几种方法及其所蕴含的学情观。

（一）因材选法

宋代吕祖谦认为，人的资质各有不同，求学的工夫也各有大小，要它们一样齐是困难的，因而他说：“学者气质各有利钝，工夫各有浅深，要是不可以限以一律。”因此，不同的对象应选用不同的方法，“正须随根性，识时节，箴之中其病，发之当其可，乃善。”这是因为每个人的素质根基不一样，必须选用适合自己的方法，才能取得好的功效。因而他强调指出：“大凡人之为学，最当于矫揉气质上做功夫，如懦者当强，急者当缓，视其偏而用力。”^[28]

清代魏源认为教者必须了解被教育者的长处和短处，针对不同特点采取不同的方法，施以不同的教育，否则，就是不会教人，“不知人之短，不知人之长，不知人长中之短，不知人短中之长，则不可以用人，不可以教人。用人者，取人之长，避人之短；教人者，成人之长，去人之短也。”千万不能仅以自己之长短，去用人、教人。“惟尽知己之所短而后能去人之短，惟不恃己之所长而后能收人之长。不然，但取己所明而已，但取己所近而已。”^[29]

我们从吕祖谦和魏源的论述中可以看到，两人均强调了要针对学生的差异采取相应的方法，也就是“因材选法”。

（二）长善救失

“长善救失”的教学方法载于《学记》第十四章：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”^[30]

这段话的主要意思是：学生的学习存在着四种缺点，教师一定要知道。人在学习过程中，有的缺点表现在贪多务得，不求甚解。有的缺点表现在知识面狭窄。有的缺点表现在对学习的艰巨性认识不足，有的缺点则表现在畏难，缺乏刻苦钻研精神。这四种缺点反映出学生对待学习不同的心理状态，教师只有了解了这些心理状态，才能矫正这些缺点。良好的教学方法既善于发扬学生的优点，又善于矫正学生的缺点。

在这里，“多、寡、易、止”四个字说的是学习中表现出来的缺点，贪多就会不求甚解；所习太少，知识面狭窄就限制了智力的发展；把学习看得太容易，就不能刻苦钻研；缺乏信心，畏难而止，就不能进取。

针对学生的“缺点”采取有针对性的办法帮其改正缺点，这就是因材施教的方法。因为教师不仅要知道学者有四失，而且要知道这四种缺点反映着学生对待学习不同的心理状态，教师当“知其心，然后能救其失也”。郑玄对此作了具体的解释和发挥，他说：“失于多谓才少者，失于寡谓才多者，失于易谓好问不识者，失于止谓好思不问者。救其失者，多与易则抑之，寡与止则进之。”在郑玄看来，“长善救失”就是要针对学生的具体缺失之处，进行补救。

他在注释《论语·先进》“求也退，故进之；由也兼人，故退之”时说：“言冉有性谦退，子路务在胜尚人，各因其人之失而正之。”可以说是抓住了孔子“救失”的实质。在长期的教学活动中，郑玄也继承了孔子的教学方法，根据学生的个性和才能中存在的“失”，而通过“长善”来进行相应的“救失”活动。^[31]

既然这四种缺点是“心之莫同”——个体的心理差异造成的，因此，教师要掌握学生的心理差异，认识到它的两重性，即“多、寡、易、止，虽各有失，而多者便于博，寡者易于专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉，救其失，则善长矣。”（王夫之《礼记章句·学记》）所以《学记》还揭示了学生学习中长短、得失的辩证关系，要求“教也者，长善而救其失者也”。

“长善救失”的教学方法经过千百年来的教学实践运用，被证明是一种非常管用的因材施教方法。其思想渗透在历代教育家的教学实践中。例如，宋代朱熹在教学实践中依据学生读书过程中的“缺失”处，提出了多种“救失”办法：

1.“熟读精思”

朱熹针对学生“记不得、说不出，心下若存若亡”的状况，分析其原因为“皆是不精不熟之患”。接着指示改进路径与方法：“学者观书，读得正文，记得注解，成诵精熟，注中训释文意、事物、名件，发明相穿纽处，一一认得，如自己做出来的一般，方能玩味反复，向上有通透处。若不如此，只是虚设议论，非为己之学也”“读书读到不忍舍处，方是见得真味。若读之数过，略晓其义即厌之，欲别求书看，则是于此一卷书，犹未得趣也”“看文字须要透：击其首则尾应，击其尾则首应，方始是。不可按册子便在，掩了册子便忘。”（《朱子语类·卷十》）

2.“虚心涵泳”

针对学生“先入为主，穿凿附会”等“缺失”处，朱熹提出了“虚心涵泳”的“救失”办法。他说：“读书须是虚心，方得圣贤说一字是一字。自家只平著心去秤他，都使不得一毫杜撰。学者看文字，不必自立说，只记前贤与诸家说便了。今人读书，多是心下先有个意思了，却将圣贤言语来凑他的意思，其有不合，便穿凿之使合”“至于文义有疑，众说分错，则亦虚心静虑，勿遂取舍于其间。”（《朱子大全·读书之要》）

读书还要耐心“涵泳”，就是要反复咀嚼、细心玩索，深刻领会书中的旨趣。“读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩，为有功耳。近见学者，多是卒然穿凿，便为定论，或即信所传闻，不复稽考。所以日诵圣贤之书，而不识圣贤之意，其所诵说，只是据自家见识，杜撰成耳，如此岂复有长进？”（《学规类编》）

3.“切己体察”

针对学生读书只在“纸面上做工夫”的不足，朱熹提出了“救失”办法，主张读书不能只在纸面上做工夫，还必须心领神会、身体力行。他说：“学者读书，须是将圣贤言语，体之于身”“读书不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究。秦汉以后，无人说到，此亦只是一向去书册上求，不就自家身上理会。”他多次批评当时学校中“所以求于书，不越乎记诵、训诂、文词之间”的弊病，提出：“从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味。不然，则虽广求博取，日诵五车，亦奚益于学哉！”（《学规类编》）

4.“着紧用力”

针对学生在学习时“疲疲沓沓、松松散散”的不良学习状态，朱熹提出读书时必须抓紧时间、振作精神。他说：“宽着期限，紧着课程。为学要刚毅果决，悠悠然不济事。且如发愤忘食，乐以忘忧，是甚么精神，甚么骨筋！今之学者，全不曾发愤。直要抖擞精神，如救火治病然，如撑上水船，一篙不可放缓。”（《朱子语类·卷八》）

5.“居敬持志”

针对学生“不专一”的状况，他提出：“读书之法，莫贵乎循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志。此不易之理也。”

“居敬”就是要求精神专一，注意力集中。他说：“读书须收敛此心，这便是敬”“读书须将心贴在书册上，逐句逐字，各有着落，方始好商量”“人做功课，若不专一，东看西看，则此心先已散漫了，如何看得道理出”“须是一棒一条痕，一掴一掌血。看文字要当如此，岂可忽略。”（《朱子语类·卷十》）

“持志”就是坚定志向，具有远大理想和目标，并以顽强的毅力求实现。他说：“立志不定，如何读书？”定方向、立志向是为学读书的根本，懂得这个道理，便能“办得坚固心，一味向前”，否则就容易悠悠晃晃、胡混日子，不可能有长进。“今人所以悠悠者，只是把学问不曾做一件事看，遇事则胡乱打过了，此只是志不立。”（《朱子语类辑略》）

总之，长善救失是古人在实践中探索出来的因材施教的重要方法，这个方法包含两个方面内涵，一方面是“长善”，即依据学生已有的特长加以引导；另一方面是“救失”，针对学生的“缺失”，采取办法“补救”与“纠正”。在实施过程中，这种方法由两个部分组成，一是“知其心”，通过多种方式了解学生“四失”具体体现在哪里并分析其原因；二是“救其失”，针对了解的情况，采取有效的办法纠正其“失”。

（三）“教”之多“术”

孟子在教学实践中提出了“教亦多术矣”的观点^[32]，清朝王夫之解释这一条教学原则：“教者因人材之不齐，而教之多术”。（《四书训义》卷三十二）认为做教师的必须“多术”（即指教学技巧的多样化）。“多术”的客观依据，是学生的“材质不齐”。因此，教师在教学过程中，需要切实做好“深知其得失之由”、“审知学者所知之深浅”等大量的“因量善诱”的工作。这些工作做得好，才能“尽人之材”。

王夫之在《四书训义》卷十对《论语》中的一句话“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”进行训义：

夫上智之不可多得，而下愚之必不知有学也，勿论已。有如其质则中人也，而笃志力行，克尽乎下学之事，则自中人而上矣。于是而语之以上，虽未得闻言而解，而疑信相参之际，可因所疑以决所信，可以语矣。如其质犹中人也，而志之不笃，行之不力，且浸淫乎流俗之为，则成乎中人以下矣。如是而语之以上，不特茫然罔觉，而真妄不别之心，且将窃其真以文其妄，不可以语矣。^[33]

由此，我们看到，他主张教者对学者必须因材施教。这是因为每个人的素质不同（“质有不齐”），有钝有敏（“敏钝之差”）；每个人的“志量不齐”，有大有小；每个人的德行不同，有长有短；每个人的知识不等，有多有少，有深有浅，等等。教师必须了解和承认学生的这些差别，从学生的各种客观实际出发，根据不同的情况，“各如其量”进行教学，做到人无不可教，教无不可施。

王夫之主张教师应在学生的所知所行的基础上“以才量言”，因其可知可行而教之。这是教学的客观依据之一，但又不能以此为限，还应该发挥学生的潜力，在已知已能的基础上，把学生推向未知未能，以求上进。学生虽然现在还未能知未能行，也必须“引之以知”，“勉之以行”，故“因材而授”，绝不是迁就学生的水平，而是在学生原有的基础上，使他们努力前进，以突破原有的水平，从不知到知，从知少到知多。他总结自己的教学经验时说：“吾之与学者相接也，教无不可施。吾则因其所可知，而示之知焉；因其所可行，而示之行焉。其未能知，而引之以知焉；其未能行，而勉之以行焉。未尝无有以诲之也。”（《四书训义》卷十一）

要正确地做到“因材而授”，关键的问题是了解学生，“深知其心”。只有深知学生的内心世界以后，才能做到“洞知其所自蔽，因其蔽而通之”。教师知道了学生学业和德行上受蒙蔽不清的地方，就可以对症下药，“因人而施之教”，使每个学生皆“未尝不竭尽上达之旨”。（《张子正蒙注》卷六）

教师不仅要善知学生之“蔽”，而且又要善于“解蔽”。王夫之在这里所说的“蔽”有两层意思：一是指学生为事物的现象所蒙蔽，而对“庶物之理”，若明若暗，教师要引导学生“察物之理”；二是为“恶师友所锢蔽”，而产生的偏见，或是因“失教”，而“惑乎异端”，教师必须进行再教育。总之，“解蔽”是教师对学生的教育与再教育的问题。^[34]

清朝王筠总结了前人多样化的教学方法，认为：“孔子善诱，孟子曰‘教亦多术’，故遇笨拙执拗之弟子，必多方以诱之。既得其机之所在，即从此鼓舞之，蔑不欢欣而惟命是从矣。若日以夏楚为事，则其弟固苦，其师庸乐乎？故观其弟子欢欣鼓舞，侈谈学问者，即知是良师也；若疾首蹙额，奄奄如死人者，则笨牛也，其师将无同？”^[35]可见，古人已经充分认识到依据学情采取多样化的教学方法进行教学，这样学生的学习状态才能得到改善，教学才能真正有成效。

（四）分斋教学

宋初胡瑗创立的“苏湖教法”实施“分斋教学”。分“经义”和“治事”两斋，经义斋的学生主要学习六经经义，通晓儒家经典，培养比较高级的统治人才，即所谓“可任大事者”；治事斋则意在造就在某一方面有专长的技术、管理型人才，分为治民、讲武、堰水、算历等科，这种技术专长一般多掌握一门就多一种好处，于是便有主修和副修之设置，这确实是一种大胆的创新。^[36](www.daowen.com)

“因材施教”是我国古代传统的基本的教学指导原则之一，但以前多是在个别教学的条件下实施，胡瑗在分斋教学的条件下进一步发展了“因材施教”的教学原则，或者说，“因材施教”教学原则的新发展，促成了分斋教学制度的诞生。胡瑗的分斋教学的思想理论基础正是“因材施教”的基本教学原则。圣人之学也是分门别类的，经义、治事等科都是圣人之学，每个人一般是不能兼备的，只能各就其性之所近，学好一科或数科。使志趣爱好、所习科目相同的学生集中在一起，相互研讨，相互磨砺，便于每个学生各尽其材。这是在分斋教学条件下因材施教原则的新发展。

丁宝书所辑《安定言行录》称：“胡翼之瑗初为直讲，有旨专掌一学之政，遂推诚教育多士，亦甄别人物。故好尚经术者，好谈兵战者，好文艺者，好尚节义者，皆使之以类群居，相与讲习。胡亦时召之，使论其所学，为定其理；或自出一义，使人人以对，为可否之；或就当时政事，俾之折衷，故人皆乐从而有成效。”^[37]根据不同情况，灵活地采用各种不同的教学方式进行教学，也是体现了因材施教的原则。

（五）改善“学习状态”的方法

《学记》第十九章说：“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎。力不能问，然后语之。语之而不知，虽舍之可也。”^[38]

这里，“记问之学”的“学”可作“教”（斅）字解。记问，是指教师的知识水平和教学方法。徐瑄注：“全无实学，只凭记诵以待问。”姚际恒注：“其学徒揣人所应问者记诵而已。”“听语”是指“听学者所问之语”。“问”者，学生执经问难也。每一个学生、学生的每一次发问，都不会是一模一样的，“记问”在这里根本解决不了问题。

有“学”必然有“问”，“惑”与“疑”是学习心理活动过程的正常状态，也是学生求知欲和进取心的具体表现。所以教师靠记住一些“问”来讲，就缺乏针对性，难以解决学生的疑惑，或者说不是真正从改善学习状态、帮助学生学习的角度出发的。

为了改善学生的课堂学习状态，增强教学的针对性，历代教育家进行了大量的探索。我们这里重点介绍一下清朝章学诚在教学实践中总结的几种关注学习状态的方法：

1.依据“厌故喜新”之天性安排教学活动

章学诚发现学生的天性具有“厌故喜新”的特点，所以在教学中利用这一天性安排教学活动，促进其学习积极性：

盖中人之性，多是厌故喜新，童幼初学诵习，则厌故喜新为尤甚也。例如学徒资性每日能诵习三百言者，则使日诵本经止二百言，再授他经亦二百言，必能诵识无遗。是已不知不觉，平添百字之功矣。盖一日之间，精神有数少加变易，使之去故更新，则易于振作，大约可以增倍之差，理固当然。又况书有难易，义有深浅，惟在为之师者从而裁制品节，乘机鼓舞，自能曲达其材。惠子所谓“一尺之棰，日取其半，终身用之不穷”，即此法也。^[39]

2.依据学生的诵习状况提出“揣摩”的方法

章学诚对学生的诵习状况进行了调查：“间尝试问诸生，诵忆先正文字，多者六七百篇，少者二三百篇，可谓富矣。及询以得心应手，运用不穷，即什一而可当千百者，则竟未闻有一篇焉。”^[40]

为改进诵习方法，提高学生的诵习质量，他提出了“揣摩”学习法：

揣摩之说，本于苏秦。苏秦之所谓揣摩，则云得之简练，盖不练则不精，不简则终不能练。今欲揣摩而先不知简练，则揣摩固已不如法矣。诵习先辈成文，犹学为梓匠轮舆，求观工师之成器耳。器已浑成，而但志其方圆之形象，不解于未有成器之先，详悉求其引绳削墨之所自，虽公输之巧，岂能遂得其疾徐甘苦哉？先正读古人文，不惟成诵已也，盖必设身处地，一如未有其文，就题先为拟议，揣其何以构思布局、遣调行机、措辞练字，至于筹无遗计，而后徐阅其文，使之一字一句，皆从己心迎拒而去，不啻此心同其疾徐甘苦之致也。则作者止择一途，而读者遍虑及于四旁上下，是读文之难，较之作文之攻苦，殆不止于倍蓰焉。往往涉旬逾月之久，而始尽一篇之神妙也。人生岁月几何？精神几何？终身得力，不过五七十篇，亦云富矣，安能数百计哉？及其出而应用，则作者之神妙有尽，而吾心与为迎拒于四旁上下者无穷，理解由斯浚凿，气机由斯鼓动，揣摩熟而变化生，所谓即什一而可当千百之用者，即是道也。^[41]

3.依据学习困难提出了学文策略

章学诚依据学生阅读中存在的“困难”提出“文之熟者，习之使生；文之生者，习之使熟”的应对策略，这个策略包含“熟文习之使生”和“生文习之使熟”两个部分。

（1）“熟文习之使生”的策略。

他分析了阅读学习中熟而生厌的原因与状况：“诸生于三五百篇之文亦既能成诵矣，今简练而攻十之一，岂犹患其不熟乎？患在过熟而不入迎拒之心也。盖佳文入目，虽使粗识浅见，皆能生其浮慕，至于诵习再四，不免心中厌倦，以谓吾既知之，而欲更窥他作矣。不知所谓‘吾既知之’而不耐更读者，于文之甘苦疾徐，固未尝有所入也。熟而生厌，不亦宜乎？”^[42]

针对这种状况，根据“好文不厌百回读”的特点，他提出一篇文章可以从十个角度引导学生去阅读，这样每一个角度对学生来说都是新的：

若夫文之佳者，固非一端之所能尽。命意，一也；立句，二也；行机，三也；遣调，四也；分比变化，五也；虚实相生，六也；反正开合，七也；顿挫层折，八也；琢句，九也；练字，十也。以此十法，每一诵习，各作一意推求，仍用先如未见其文，逐处平心迎拒之法，往复不已，则文虽一定，而我意转换无穷，即使万遍诵习，而揣摩光景，常如新脱于稿，所谓“熟文习之使生”，此法是也。^[43]

接着他用了一个形象的比喻来揭示这种“易意环求”法蕴含的道理：

盖闻蓄盆鱼者，惧其盆小而鱼生趣，则垒石水中，作为洞壑深邃之势，俾鱼环转其中，则天倪畅达，此则读文易意环求之道也。^[44]

（2）“生文习之使熟”的策略。

对于课外阅读的文章，章学诚探索了一种有效的办法，促进学生对“生文”的分类学习：

至于泛阅之文，原不责其诵习，篇籍既富，未免过而辄忘，则是阅文与不阅等耳。夫阅文所以开扩知识，通达义类，止欲掇取英华，粗忆梗概，于事已足，释卷之后，未必再寓目矣。况一日之间，多则五七篇，少则可三数篇，人之记忆，固有不可以强为者。则分类摘求之法，不可不知所务者也。盖阅文而有得于心，虽资禀鲁钝，止于不能背诵耳。若其义法机局与夫佳句善调，未有不能记忆一二者也。先立空册，标分类例，逐日所得，按款而登，历旬涉月之后，按册复阅，但阅标题，不啻全文如见。至于积既久，类例充盈，则纵横检覆，千态万状，俱会目前，虽曰生文，岂不常如熟习者乎？至于临文，而犹曰机构生疏，文境不能变化，天下必无之理也。^[45]

通过这样“化繁为简”的方法，学生既扩大了阅读面，又使阅读过的有心得的“生文”逐渐熟悉起来。

4.依据“童孺意中之所有”来开展教学

章学诚认为善于教学的人应该从儿童的天性出发，根据其天性和已有经验，逐步安排学习活动，这样才能取得实效。他以儿童学文为例加以分析：

善为教者，达其天而不益以人，则生才不枉，而学者易于有成也。《左氏》论事，文短理长，语平指远，故自三语五语以至三数百言，皆孺子意中之所有，资于《左氏》而顺以导之，故能迎机而无所滞也。其后渐能窥寻首尾，则纂辑人物，而论赞仿焉（即论人之文也）。稍有充于辞气，则拟为书谏，而辞命敷焉。又能略具辨裁，则规为书表，而叙例著焉（经此四变，约用三年之功，参学时文，亦当成片段矣）。至于习变化而学为叙事，互同异而习为考订，则又识远气充，积久而至贯通之候也（自为叙例之后，至此约须二三年，参学时文，亦当成大观矣）。是皆孺子自有之天倪，岂有强制束缚而困以所本无哉？^[46]

然后他批判了那些不顾儿童天性和心理特征而安排学习内容的情形，这样的效果适得其反：

或者不察，而以宋人所为《博议》、《史论》诸篇课童子，以为攻《左氏》者入门之资也。夫《博议》、《史论》诸篇，皆有意于构文，凡遇寻常之事，务欲推而高之，凿而深之，俱非童孺意中之所有。使之肄而习焉，作其机心而行其机事。于是孺子始以文字为圆转之具，而习为清利浮剽之习调。其体能轻而不能重，其用宜今而不宜古。成之也易，则其蕴蓄也必不深；趋之也专，则其变通也必不易。是则益之以人，而不达其天之启也。语云：“点铁成金易，反金为铁难。”古人诱取蒙学，不惮委曲繁重，岂不欲有一蹴可几之境哉？为童幼之初，天质未泯，遽强以所本无而穿凿以人事，揠苗助长，槁固可立而待也。夫凤雏出壳，不必遽能飞也，急以振翼为能事，则藩篱鷃雀，何足喻其多哉？^[47]

这就是说，对不同文体的教学，要根据儿童心理发展的特点来安排，教师在整个教学过程中，只充当一个“顺以导之”的引导角色。

5.“文之节候”与“学之性情”相结合

章学诚在引导学生学习的时候，非常注重从学生的天性和经验（即“学之性情”）出发，认为“童孺知识初开，甫学为文，必有天籁自然之妙，非雕琢以后所能及也。譬如小儿初学字画，时或近于篆籀，非工楷以后所能为也。”^[48]这样就可以“迎其机而善导”，依据学生的学习状态加以引导。

但学生的天性与经验也需要与具体的学习内容相结合，充分把握文章的具体特性（即“文之节候”），他认为这样做的理由是“学识未充，其数易尽，必参之以变化，使之气机日新”^[49]。

章学诚认为最好的教学就是做到了“文之节候”与“学之性情”的高度契合，正如他所说的“善教学者，必知文之节候、学之性情，故能使人勤而不苦，得而愈奋，终身愤乐而不能自已也”。^[50]

总之，“因材施教”内涵的发展历程显示，对“材”的认识应该随着课堂教学环境的变化而变化，课堂情境中的“因材施教”与“个别教学”中的“因材施教”是有区别的。在当代主要以班级授课制为主体的教学情境下，个体的差异性应该纳入班级教学中所有“个体”的差异性中加以统筹考虑。正如有的学者所言：“不是孤立看待个体差异性，而是把所有学生的各种差异特质组成的教学系统，看成一个有着无限生命力与无限动力的异质团体，这个团体中的每个独特的个体既依赖、得益于他人，同时每个独特的个体也被他人所依赖、所作用，进而形成一种相互依赖、相互促进、相互超越的关系。”^[51]