孔子最早开办私学，当时面临着非常复杂的学生情况。就年龄来说，多数是青少年，也有部分是成年，年龄差距较大；社会成分也各式各样，贫民、小生产者、商人、地主、贵族都有；又来自不同的地区，各人的文化水平、道德素养、性格特征存在很大差别；要求也不一致，有的请教几个问题就走，有的则长期追随左右，流动性很大。在这种情况下要进行集中统一的教学是不可能的，只有从各人的实际情况出发，根据个性特点和具体要求来进行教育，才能达到一定的教育目的。因材施教是适应这种需要的最好方法，有利于加速各种人才的成长。^[3]

孟子也从五个方面概括了当时教学方式的多样性与差异性特点：

君子之所以教者五，有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。^[4]

教学为何有这些差异，主要是因为学生的学情不一样，用朱熹的话来说就是“盖因人品高下或相去远近、先后之不同”。^[5]孟子在这里强调要对不同情形的学生采取不同的教法，对具有了较强的学习动机的学生应该及时点化，就可取得像“及时雨”那样的效果；对以德行见长的就应该成就其德行，对以某方面才能见长的就应该发展其才能，对有些只是存在某些疑惑的就要针对其所问来回答，而那些不能及门者也可以通过其他方式间接地受教。总之，就像朱熹所解释的“小以成小，大以成大，无弃人也”。^[6]

由此，我们可以看到古人认为“因材”是“施教”的前提与出发点。具体落到课堂教学层面，实际指的是“教”要以“学”为前提与出发点。因此，对“学”的主体及其学习状况的了解与分析就显得非常重要。也正是基于这一层面的认识，孔子“因材施教”的倡导在源头上起到了一个示范与引领作用，正如有的学者指出的：“孔子能够完美地诠释‘因材施教’，给中外教育带来深刻影响，关键在于他对学生的洞察与研究。”^[7]其后随着时代的发展，人们对“材”的认识不断深入，“材”所依存的课堂情境也发生了变化，要取得“施教”的理想效果，对学生“洞察与研究”的内容及方式也在不断的嬗变中。概言之，古人所谓的“材”主要有三个方面的含义：个性差异、特长或能力、可接受性（可能性）。下面分述之。

（一）个性差异

实行因材施教的前提条件是承认学生间的个别差异，并了解学生的特点。孔子主要通过两种方法来了解学生，一是谈话法，方式较为灵活，有时个别谈话，有时是结合在教学过程中进行，在谈话中识别学生的志向和个性；二是观察法，他通过学生的言行来观察学生，即所谓“听其言而观其行”，而且注重对学生全面观察，“视其所以，观其所由，察其所安”，就是要注意学生的所作所为，观看他所走的道路，考查他的感情倾向，这就可以把一个人的思想面貌了解透彻。通过观察法，孔子区分出学生之间的个性差异。

在《论语》一书中记载的孔子因材施教的教学实践案例有很多，其中有一个共同的特点就是孔子对学生之“材”的了解与分析，常常是通过对弟子的比较而进行的。例如在《论语·先进》中记载：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”朱熹《四书集注》解释为：“愚，知不足而厚有余；鲁，钝也；辟，少诚实也；喭，粗俗也。”可见孔子这里讨论的四位弟子之“材”主要是指个性差异。

还有下面这则谈话：

子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何闻斯行之？”

冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”

公西华曰：“由也问：‘闻斯行诸’，子曰‘有父兄在。’求也问：‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之。’赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之。由也兼人，故退之。”^[8]

不同的学生问同一个问题，孔子作出截然相反的回答，其根据就是“材”之不同。在这里，冉有的个性是“退”（畏缩），而子路的个性是“兼”（胜人，轻率），经过比较发现了两个人的个性差异，进而因人施教，要子路不要勇猛过头而有生命危险，应该考虑还有年老的父亲、兄长在。非常具体，通情达理。李泽厚认为孔子这种方式的教育，不只是空谈心性，而是结合具体心性而施教。这种“因材施教”的意义正在于对各不相同的人的个性心理特殊性的发掘和实现，注重个体的独特性。这应被看作孔子思想一大特色。是以问仁问礼问政问孝，均有不同回答。重个体即重偶然、特殊、独创，使各不相同的个体心灵有自由之创造。这也就是苏格拉底、柏拉图的逻辑性、普遍性、实体性（what is）与孔老夫子的实用性、特殊性、功能性（How to do）之区分所在。“如何作”比“这是什么”更优越。^[9]

《论语》记录的孔子依据学生个性差异给予不同回答的例子还有很多，例如《论语·为政》：

子游问孝。子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马。皆能有养；不敬，何以别乎？”

子夏问孝。子曰：“色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”

对这两则，朱熹集注引宋程颐曰：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”^[10]所谓“其材之高下与其所失”主要指的也是两人的个性差异。

由此，我们发现，古人注重的“材”通常更多指向的是个体学生个性中的“典型特征”，尤其是某个方面的“特点”，而这些“特点”是因人而异的。因而“施教”的作用是把学生从不成熟的“材”发展成理想的“材”。即“先由教师去认识‘材’了解‘材’，进而根据‘材’的不同去施行不同的教育，使‘材’各得其所，各遂其志，迅速成长。”^[11]这是立足于“个体”学生的“个别”差异教育来认识“材”的内涵。

清朝戴震说“言乎其异谓之材”（《原善》卷上），指出了“材”的个体差异性特点，这是因材施教的前提，如果不识别学生的个性差异，就像医生给病人治病时没有依据病人的“气类之殊”加以诊断，这样治病是“不别其性”，而“不别其性，则杀人也”（《孟子字义疏证》卷中）。^[12]同理，如果不从学生的个别特征出发进行教学，这样的教学就会失去针对性，也就没有效果。

（二）特长或能力

《论语》中记录的孔子教学实践案例中体现“材”的另一种含义是“特长或能力”，如下面他对弟子的分类就是按照其特长进行的：

子曰：“从我于陈蔡者，皆不及门也。德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”（《论语·先进》）

朱熹注：“弟子因孔子之言，记此十人，而并目其所长，分为四科。孔子教人，各因其材，于此可见。”^[13]从朱熹的注释中也可以看到，这里的“四科”并不是孔子设立的四个用来教学的科目，而是指孔子根据每个弟子的特长进行因材施教，结果就培养出了这些特色显著的弟子。因此，这里的“材”主要是指学生的“特长”。而下面这段对话则表现了孔子对弟子能力的分析与确认：(www.daowen.com)

孟武伯问：“子路仁乎？”子曰：“不知也。”又问。子曰：“由也，千乘之国，可使治其赋也，不知其仁也。”“求也何如？”子曰：“求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也，不知其仁也。”“赤也何如？”子曰：“赤也，束带立于朝，可使与宾客言也，不知其仁也。”（《论语·公冶长》）

而这种“能力”的分析与“仁”的内涵是不一样的。这位孟武伯问这几位孔子的著名学生，大概是想挑选他们去做官，因为孔子素以“仁”为宣讲题目和做人标准，于是有此问。孔子答话表明强调“仁”并非某些才能本领，强调将“仁”与才能、本领区别开来。这也充分说明，孔子对自己弟子的才能是了如指掌的。与此相关的还有下面一段对话：

季康子问：“仲由可使从政也与？”子曰：“由也果，于从政乎何有？”曰：“赐也可使从政也与？”曰：“赐也达，于从政乎何有？”曰：“求也可使从政也与？”曰：“求也艺，于从政乎何有？”（《论语·雍也》）

这段话翻译成现代白话文：

季康子问孔子：“仲由这个人，可以让他管理国家政事吗？”孔子说：“仲由做事果断，对于管理国家政事有什么困难呢？”季康子又问：“端木赐这个人，可以让他管理国家政事吗？”孔子说：“端木赐通达事理，对于管理政事有什么困难呢？”又问：“冉求这个人，可以让他管理国家政事吗？”孔子说：“冉求有才能，对于管理国家政事有什么困难呢？”

朱熹《四书集注》解释：“果，有决断。达，通事理。艺，多才能。”并引用程子曰：“季康子问三子之才可以从政乎？夫子答以各有所长。非惟三子，人各有所长。能取其长，皆可用也。”可见，孔子在这里所指的弟子之“材”也是一种特长或能力。

孔子对学生之特长或能力的分析是有标准参照的，如下面这则对话所体现的：

子贡问：“师与商也孰贤？”子曰：“师也过，商也不及。”曰：“然则师愈与？”子曰：“过犹不及”。（《论语·先进》）

朱熹在集注中说：“子张才高意广，而好为苟难，故常过中。子夏笃信谨守，而规模狭隘，故常不及。”并引用尹氏曰：“中庸之为德也，其至矣乎！夫过与不及，均也。差以毫厘，谬以千里。故圣人之教，抑其过，引其不及，归于中道而已。”^[14]依据中庸的标准对学生的才能加以分析，就使学生的才能得到更加具体的描述，不流于空洞抽象，为有针对性地施教准备了充分的前提条件。

历代教育家都在孔子的基础上对学生之“材”的内涵进行了进一步的阐释。例如，清朝章学诚认为对于具体的个体来说，“才之生于天者有所独，而学之成于人者有所优。”因此，人之为学，“必求资之所近而力能勉者而施其功力。”就是说，由于一个人的天赋有所限，每个人都只能选择自己才智天赋之所长而学习。这里强调的是“特长”之意。

为了让学生知道自己的天赋所在，章学诚提出了“自知”的方法。他说：“学问以知人，知学先须知人，知人先须自知。自知所长易，自知所短难；自知所短易，自知所长之中犹有所短难。”（《杂说》）引导“自知”的具体途径，就是：“博览以验其趣之所入，习试以求其性之所安，旁通以究其量之所至。”（《答沈枫樨论学》）能自知所长并由此进学，就不会失于趋风气之偏。故“世之所重而非吾意所期与，虽大如泰山，不遑顾也。世之所忽而苟为吾意之所期与，虽细如秋毫，不敢略也。趋向专，故成功也易；毁誉淡，故自得也深。”（《与朱沧湄中翰论学书》）^[15]

章学诚又将儿童的天质区分为记性、作性、悟性。他说：“由童蒙之初启言之，则记性、作性、悟性也。”三性各有所利，“记性积而成学，作性扩而成才，悟性达而为识”。事实上，所谓记性，实即记忆力，作性实即操作能力，悟性实即理论思维能力。章氏认为：“学者自束发初入课塾之日，至于弱冠壮立强仕之年，固已无日不与三者相切近。”因此，教育儿童，究当“量其材质”（《清漳书院留别条训》），随方曲就。儿童初学，不自知其所长，所以虽有所得而因之不能以成就自身，教育就在于使儿童明其所长，从而引导他们朝着与其天性一致的方向发展。

章氏的这一观点，也同样贯串于他的教育实践中。他自述教子之方，即谓：“幼子今年十二，孤甥今年十四矣，天资俱不敏于诵读，……然喜弄笔墨，鄙人不甚禁之。闻讲《孟子》，便拟孟子问答文字；闻讲《毛诗》，便拟四字断句韵语。此则天资之可造者。”（《答周茛谷论课蒙书》）而其与定武书院诸生一信，分别诸生所长，而示以成就之方，更表现了这一点。（《定武书院诸及门书》）^[16]

（三）可接受性（可能性）

“材”的第三种含义是“可接受性（可能性）”。在《论语》中记录的孔子言论中，诸多地方体现了因材施教之“材”的“可接受性”内涵。例如：

子曰：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）

朱熹《四书集注》这样解释：“言教人者，当随其高下而告语之，则其言易入而无躐等之弊也。”并引用张敬夫（栻）的话：“圣人之道，精粗虽无二致，但其施教，则必因其材而笃焉。该中人以下之质，骤而语之太高，非惟不能以入，且将妄意躐等，而有不切于身之弊，亦终于下而已矣。故就其所及而语之，是乃所以使之切问近思，而渐进于高远也。”^[17]李泽厚认为孔子这句话既体现了“循序渐进的教学方法”，又体现了“因材施教，不拘一端”的教学原则。^[18]总之，这里以“中人”加以区分的“材”是体现了“可接受性”内涵。

所谓“材”，还可以解释为学习的“可能性”，教育方法要从这可能性出发，才切合实际，不然，就会落空。我们不能教盲人学写生，不能教哑人学唱歌，不可以让色盲者学驶船驾车，也不可以让小学生就去学习高等数学，就因为那可能性（材）不存在。因此，施教必须因材，毫无疑义。

然而，“材”仅仅是可能性，而不是已经完成的，更不是固定不移的东西。从“可能”转变为现实，其间有一个相当长的成长过程，而环境的种种影响，师友的帮助和自己努力学习实践，都是决定这个过程成败的因素，其中尤以学习实践为重要。^[19]

随着心理学的研究进展，人们发现“材”不仅具有个体的个别特征，还具有个体的共性特征，例如同一年龄段的儿童其心理发展具有一些共同的个性特征。同时，人们还发现，学习情境中的“材”与非学习情境中的“材”是有区别的，如布鲁姆就区分了“学习中的个别差异”和“学生的个别差异”，认为：“学习中的个别差异是一种观察得到的现象，这种现象可以用各种不同的方式来预测、解释，并加以改变。与此不同，学生的个别差异则是一个更为奥秘的概念。”^[20]学习者学习中的个别差异是学习行为表现上的差异，而学生的个别差异是学生自身身心、社会、文化多元交感下的整体差异。因此，现代对“材”的认识远比古代丰富，同时在课堂教学中对“材”的辨识与处理也远比古代复杂。

随着时代的发展，“材”所依存的课堂情境也发生了变化。古代是个别教学，完全可以对个体学生进行全面的洞察，并有针对性地发展其特长。近代以来的班级授课制则给“因材施教”带来了困难与挑战，在现在几十个学生的课堂里要完全做到个别教学是不可能的。因而就产生了如何界定“材”的内涵问题以及如何处理“材”之共性与个性的问题。“在班级授课的背景下，了解学生就有了两层意义：第一，了解作为个体的学生，这与个别教学中的‘了解学生’意义相同；第二，了解班级中学生差异的统计分布，这是班级教学中‘了解学生’的新内涵。它意味着即使了解班级中的每一个学生也并不能自动把握班级整体特征。要实现这个目的，必要条件是对班级中学生分布的可能类型有一个全面认识。”^[21]因此，有的学者认为“个别指导有利于因材施教，但效率低下。班级教育可以大大提高效率，但很难顾及不同学生的个人特点。根据平均情况改变讲授方式，也可以算作因材施教”。^[22]