学情分析的三大范畴构成的动态连续体，在课堂教学实践中有助于提高教学的有效性，使教学更加具有针对性。

（一）促进课堂教学的有效性

1.探查课堂学习的前提条件

前提条件（prerequisite，又译先决条件）是指在终点目标学习之前学习的一项任务，它能“促进”学习或使学习成为可能。一项任务，可以是具体某一节课的终点目标，同时也可以是随后一节课的使能目标，即它是后面那节课要学习的任务的先决条件。

加涅指出，每一种习得的性能都有自己的由先前学习所确立的前提条件，学情分析的重要结果之一就是识别出五种学习结果的前提条件。前提条件乃是人们期望“参与学习”的学习者作为先前学习的结果而拥有的那些类型的学习结果。一旦识别了这些条件，教学的计划就可以按照下面两种方法中的一种来进行。教学方案可以为那些被选出的、具有必要的（和支持性的）前提性能的学习者而设计。另一种设计方案是，在试图教授“目标”性能之前，先按照顺序来教授它的前提条件。在教学实践中，所有的教育方案都体现了这两种方法的某种程度的结合。^[15]我们从这里得到启发，在课堂教学中，我们需要分析的对象，一种是已经具有前提性能的学习者，另一种是缺乏前提性能的学习者。我们只有区分这两类学习者，才有可能实现有效教学。对有了前提性能的学习者，就不必教前提性能了，可以跳过去，即所谓“懂了的不必教，教的应该是不懂的”。

2.即时关注学生所在的位置

在课堂教学的具体情境中，我们需要密切关注学生学习的整个过程，随时要知道学生的所在位置，以便依据学生的即时状态采取有针对性的措施促进学生的有效学习。

进入课堂学习的学生的现有知识并不是典型的“要么全有要么全无”的状态。学生在学习某一学程的主题时，他们并非对此一无所知。他们可能并不知道一些术语或者对主题没有精确的理解，但他们通常对主题已经有了一些观点，已经有了发展良好的先前知识。有足够的理由认为，通常情况下学生并不是我们倾倒知识的空的容器。相反，在他们已知或确信的知识的基础上，他们积极地尝试着理解自己的体验（包括课堂体验）。当学生们的先前概念不准确或只是部分对的时候，教学就可能成为一种改变人们观念的任务，而不是灌输新知识了。在我们调整某一学程的预期学习结果和教学方法之前，我们必须十分清楚而具体地认识到学生对我们所要教授的主题已经具有的特定知识与信念。获得这些关键信息的最好途径就是在开放的谈话或小组讨论中与学生进行交谈，在仔细聆听他们的同时请他们做出解释或描述。在这些对话情景中，我们可以发现他们的见解与其他学习者之间存在的差异或相似之处，无论他们的观念来自先前的教学、大众传媒、生活经验，还是他们自己的“自发的推理”。一般来说，他们所持有的信念越牢固，也就越难以改变。阿特威尔（Atwell，1987，1991）的著作详细说明了教师如何通过观察和聆听学生，来实现对学生现有理解水平和需求的估计。

确定学生的已知水平很重要，因为教师这时才能有所决定，不仅是决定课程必须纠正或扩展的学生的观念，还要决定学生们可用于理解新材料的资源。类推、比喻和举例是教师所用的一些教学手段，以作为连接熟知与不熟知的观念之间的桥梁。如果不知道学生已经理解的东西及他们已有的经验的话，教师对这些具有潜在效力的教学策略的运用就可能不恰当或者是无效的。一种揭示学生先前知识的途径，就是编制一张描述了学生似乎已经理解的概念以及这些概念之间的关系的概念图。在学生借助图表向你解释每一对相关词汇之间的关系时，你就会强烈地认识到他们的各种理解、错误概念以及存在于学科知识中的差距。这样，你就能更好地决定哪些方面需要增加、删减、延后或加以强调。

学生的现有技能在其新的学习当中既是学习的基础，又成为学习的障碍。给学生以任务并对其完成情况进行仔细的观察，是诊断学生已有技能的最好途径，因此也可用来确定学习的起始点。为了反映复杂技能的预期学习结果，可以编制一张关于次要技能和知识理解的流程图或一份列表。可以使用这些流程图来明确学生能够或不能够完成的次要技能，判断出哪些技能需要完善，哪些技能运用得不准确。^[16]

（二）推动教师“学生观”的当代重建

1.教师的“学生观”指引着学情分析的方向

学情分析的背后隐藏着教师的学生观，学情分析的所有方法及行为都要受到教师学生观的支配与制约，有什么样的学生观就会发现什么样的学情。可以说，在更深层次上教师的学生观指引着学情分析的方向。例如，教师如果具有传统的把学生当“知识容器”的观念，充其量就只能分析与了解学生在被灌输知识时的起点与状态，而绝不会去分析学生的“主体性”和“创造力”形成的条件。

教师树立了新的学生观，就促使教师逐步改变自己的教育理念，努力转变自己的角色意识，把学生作为具有主体性、具有潜能及存在差异的个体。但是当代新型学生观是理想状态的理念，现实状态与理想的状态毕竟还存在着一定的差距。而课堂教学又是学生在学校学习生活中最重要的组成部分，学生的发展最根本的是依赖于课堂教学。因此，课堂教学的“学情分析”就成为沟通理念和教学实践之间的桥梁，在新型学生观的指引下，教师的学情分析将充分发挥其促学的功能。

2.学情分析的实践推动教师“学生观”的转变

学情分析的深入推进，意味着教师在课堂情境中更加深入地了解学生的学习状态，以及内隐在学习状态中的学生观。研究学生、分析了解学生也是教师确立学生立场的重要一步。教师掌握了学情分析的策略，就能把对于学生主动性、潜在性、差异性的理解内化为自己的理念，融入教学的实践，同时在教学的实践中促进自身对于当代学生观的感悟和理解。^[17]通过这样的学情分析实践，教师的“学生观”就能加以转变。

【注释】

[1]谢晨，胡惠闵.学情分析中“学情”的理解［J］.全球教育展望，2015（2）.(www.daowen.com)

[2]（美）加涅等著，王晓明等译.教学设计原理（第五版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.95.

[3]程胜.如何分析学情［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.7.

[4]李香勇、左明章、王志锋.学习分析的研究现状与未来展望——2016年学习分析和知识国际会议述评［J］.开放教育研究，2017（2）.

[5]王紫琴、彭娴、吴砥.学习分析技术规范比较研究［J］.开放教育研究，2017（2）.

[6]（美）杜威著，杨小微、罗德红等译.杜威全集（第5卷）［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.162—169.

[7]（美）杜威著，杨小微、罗德红等译.杜威全集（第5卷）［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.202.

[8]理查德·E·斯诺（Richard E.Snow），《个体差异》，收入《教学设计的国际观》第1册，（美）坦尼森，（德）肖特，（德）西尔，（荷）戴克斯特拉主编，任友群等译，北京：教育科学出版社，2005.241.

[9]中央教育科学研究所比较教育研究室编译，《简明国际教育百科全书》（人的发展卷），北京：教育科学出版社，1989.42.

[10]（美）布鲁纳著，姚梅林，郭安译.教学论［M］.北京：中国轻工业出版社，2008.36.

[11]（美）杜威著，杨小微、罗德红等译.杜威全集（第5卷）［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.206.

[12]（苏）阿莫纳什维利著，朱佩荣译.孩子们，你们好［M］.北京：教育科学出版社，2002.4.

[13]张华.让教学变成儿童研究［J］.上海托幼，2014（6A）.

[14]这个案例是笔者从学情分析视角对自己参与研究的一个课例提炼而成的，执教者为卢杏琴老师。卢老师对这篇课文进行了两次教学，在这里呈现的是两次教学观察的综合分析。

[15]（美）加涅著，皮连生等译.学习的条件和教学论［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.283.

[16]（美）乔治·J·波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著，赵中建等译.学程设计——教师课程开发指南［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.71—75.

[17]丁恺.课堂教学的“学情分析”研究［D］.华东师范大学硕士学位论文，2009.