在课堂情境中研究学情分析，需要立足学生的课堂学习经验发展状况，而学习者的特征与经验发展息息相关。“经验”这个概念来自杜威，杜威认为学生的学习是“由于经验、在经验中、为了经验”，基本确认了学生的学习要凭借经验才可能发生。而美国课程论专家泰勒则发展了“学习经验”这个概念，他认为“学习经验”指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”（泰勒，1949）。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么。教师主要是通过构建情境——会引发学生作出所期望的那种行为的情境——来发展学生的学习经验。我们认为学情分析视角中的学习经验发展具有三个连续的阶段：学习起点、学习状态、学习结果。这是我们观察与分析学情的三大范畴，也是三个着力点。这三个着力点的学理依据分别来自课程论和教学论。

表1-2　课程层面

从课程论角度来看，美国课程论专家古德莱德（J.I.Goodlad，1979）认为课程有五个层面（见上表）。从这五个层面的具体内容我们可以看到，其中（3）、（4）、（5）三个层面指向的就是教师的教学实践，这里就可以区分出学情的三个层面，第三个层面对应的学情是“学习起点”，第四个层面对应的学情是“学习状态”，第五个层面对应的学情是“学习结果”。

从教学论角度来看，课堂教学可以分为三个基本层面：课堂教学设计、课堂教学实施、课堂教学评估。对应这三个层面，“学情”主要应该包括学生在从事课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果等三大要素。

综合课程论和教学论来看，教师在课堂教学中分析学情实际就是分析学生的学习经验状况，即在教学设计阶段分析的是“学习（经验）起点”，在教学实施阶段分析的是“学习（经验）状态”，在教学评估阶段分析的是“学习（经验）结果”。

国外对学习经验发展的三个阶段分别研究的文献比较多，下面做一个简要的述评。(www.daowen.com)

1.课堂教学设计中的“学习（经验）起点”分析研究。学习起点主要是指学生在进行课堂学习时的基础、需要与准备，这是课堂教学的起点。教学的系统化设计理论有一个注重“学习需要分析”和“学习者分析”的传统，从斯金纳（Skinner，1958）、马杰（1962）、加涅（1965）到迪克和凯里（1978）的设计理论体现出“为学而设计”的理念，教学设计由“根据专家判断”转向“根据学习需要”的基本立场。尤其是二十世纪八十年代以来建构主义教学设计理论的兴起，学生的“学习经验”更是成为了“学习环境”设计的核心。帕金斯（Perkins，1992）、威尔逊（Wilson，1996）、乔纳森（Jonassen，1999）等在设计中更加突出了以技术为支持的学习环境的作用，目的在于使学习者更加有效地“从经验中学习”。因此寻找学习者的学习经验起点，是教学设计的基础。

2.课堂教学实施中的“学习（经验）状态”分析研究。一方面是来自课堂师生互动的研究。课堂教学中的师生互动行为一直是教育学、社会学、心理学等学者研究的热点领域。有关课堂教学中互动行为的研究主要集中在“师—生”之间的课堂互动类型、课堂互动差异、课堂教师话语以及学生的课堂参与状况等方面（Ellis，1984；Seedhous，1994；Jiang，2000）总的来说，对课堂师生互动的研究更关注教师的教学行为，而对互动中的学生学习经验状态的研究相对缺乏。另一方面是来自以课例为中心的课堂行动研究。在日本、美国出现的课例研究模式聚焦于课堂中的学习经验，并发展出一种以学生的学习经验为基点改进教师教学的合作式课例研究循环圈。日本的“授业研究”选择以学生的课堂学习经验行为样本为观察重点，研究学生的课堂表现。美国“Lesson Study”认为仅仅关注教师特定行为有可能使教学行为本身成为最终目的，从而导致教师背离更为重要的学生学习目标，用手段顶替了目的（Stigler＆Hiebert，1999）。刘易斯（2005）认为必须认识到在课例研究中对学生学习状况进行观察的重要性。为了观察到学生在课堂上更详细的学习经验，美国发展了一套比较适用的课堂学生学习经验观察指南与观察工具。整体看来，国外基于行动研究的对一个一个课例施教情况的循环观察，逐步探索出了对学习经验生成状况探寻的路径。

3.课堂教学评估中的“学习（经验）结果”分析研究。“学习结果”实际就是学生在课堂中形成的学习经验，许多学者（MaMillan，Myran，Workman，2002）调查发现，现在越来越多的教师的课堂评价是建立在学生平时的表现、努力程度和学习进步上。英国“评价研究组”（2001）提出要区分“对学生学习的评价”和“为促进学生学习的评价”这两种不同的评价类型，“促进学习的评价”应该成为课堂教与学活动的核心，教师和学生在课堂上所做的大部分事情都可以被看作是对学习经验的评估。有的学者（Huba，Freed，2000）认为教学的过程即评价的过程，评价的目的是深入认识学生学到、理解的知识，并检查作为学习经验的结果，评估的最高成效值是能用来改善以后的学习。David Hopkins（2009）认为学习无论在什么样的环境中发生，它都包括一个“积极的意义建构”。总之，基于课堂评估视角的研究得出了较为一致的看法：由于学习是相互作用的，所以只有当学习者在特定的背景中理解了特定的学习经验时才会产生学习结果。

国内关于学习经验的三个阶段发展状况的理论研究大多是以翻译或介绍国外的研究文献为主，也有许多学者结合本土经验作了探索。新课程实施以来，国内课例行动研究的本土化建设也加快了步伐，较为突出的是我国香港（2006）的“课堂学习研究”，其主要特色是有一套课堂学习的理论作为主要框架，对学生学习情况的观察始于“先导测试和前测”，依据先导测试的结果确立前测试题，在前测的基础上，了解到学生已经具备了哪些知识，以及他们在学习上的差异，据此来制定出切合学生的学习内容。香港教师对课堂学习经验的观察一般要进行三至四轮。上海的“行动教育”模式，在研究教学改进的过程中，以“关注学生获得”作为教师教学行为跟进的标志，最终把教学行为落实在学生的学习收获上（2007）。王荣生教授主持的课题——“以学的活动为基点的课堂教学研究”，在语文学科教学方面目前已经取得了一定的效果（2010）。但总体来看，国内的研究呈现为零散的状态，我们需要更多的系统化的有学理指导的学习经验发展研究。

从国内外对“学情分析”有关的研究现状来看，有两大明显的发展趋势：①以课堂学习经验发展来评价教师的教学实效，已经成为世界各国课堂教学研究的共同趋势。各国课堂教学研究模式，虽然名称各异，但毫无例外都将研究的核心任务聚焦于学生的“学”，着力于探寻学生在课堂里生成的“学习经验”，并依据“学习经验”来改进教师的教学。②课堂学习经验发展的三个阶段的整体性和连贯性研究逐步得到加强，把教师的课堂教学行为分阶段割裂开来编码分析的传统正在解体，代之而起的是一种在课例研究中发展起来的以发生在课堂现场的学生学习经验为对象的综合观察与分析方法。