作为实践话语的“学情分析”在课堂教学中得到了越来越多的关注，近些年来对“学情分析”的研究成果也越来越多。整体看来，“学情分析”研究呈现出一种视角下移趋势，这主要是指为了解决教学问题而进行的学情分析，开始由关注宏观的整体学情转向更为具体的细微的学情，由关注描述性的整个儿童状况转向更为动态的处方式的学情诊断。

从课堂教学的历史角度来看，“学情分析”始于“儿童研究”。课堂情境中的“学情研究”经历了一个从“儿童研究”到“学情分析”的视角下移的过程。

早期的“儿童研究”更加关注宏观的儿童状况，杜威在《对儿童研究的解释》^[6]一文中指出，人类对儿童产生兴趣有三大来源，他称之为“政治兴趣、审美兴趣、科学兴趣”。第一种是对儿童的政治兴趣，这不是作为儿童本质上的儿童，而是作为一个要素、一种工具、一个组成成分的儿童。学校课程设置最重要的考量在于符合把儿童培养成社会人的要求。杜威认为这个基础并不完整。因为儿童本人没有被注意到，他只是作为一个社会类型受到关注，这样很危险。它将导致刻板、机械和武断的安排。第二种兴趣是从文艺复兴时期开始出现的审美情趣。人们从审美方面开始对那个时候出生的儿童产生兴趣，儿童不再是社会生活中的一个必要因素并由此被塑造，而是被赋予了一种象征性的、理想的和预言的意义。儿童是成人没有实现的自我本性的希望的象征，是成人的理想人的象征，而不是儿童本人应该成为什么样的人的象征。这种象征确实有助于人性找到它的理想；但是，在最坏的情况下，以成就成人理想的名义，儿童变成了成人的玩具。第三种起源和类型，是科学运动。这种科学的兴趣围绕着儿童，它是一种对万物最初生长的普遍的兴趣状态，因此，是生长的一个因素和生长本质的一个关键。科学的兴趣就像所有的运动一样，已经从群体发展到个体，从整体发展到包含在整体中的部分，从族类发展到个人，从人类的童年发展到个体的童年。

杜威进一步认为，对儿童研究的三种兴趣不是“替代”和“叠加”的关系，而是一种合作、互动和强化的关系。正是因为政治兴趣和审美兴趣提出了问题，提供了目的，对科学提出了要求；而科学给予了我们一种基础，正是科学，而且仅仅是科学，能够对这些要求作出反应，能够解决不理智的理想的、兴趣的、实践的或者政治的兴趣所产生的问题。科学延伸到儿童，意味着它具体化了儿童的结构和规律。杜威这里的“科学”主要指的是心理学领域对儿童心理和学习更加具体而细致的分析研究。从科学兴趣获得的儿童研究成果进入课程与教学，将“避免根本性的错误”，并“使教师更准确和更充分地理解呈现在他们面前的不同的学生个体”^[7]，进而有力推动教师对儿童学习过程的了解，提高教师对课堂的洞察力。

二十世纪以来对儿童和学习研究的兴趣得到持续的发展，其研究成果来自心理学、社会学、教育学等诸多领域。这些成果汇集起来，今天发展成了一门“学习科学”。尤其是来自“教学设计”研究的成果，对“学习需求”和“学生特征”的关注，推动了由以完整个体为中心的儿童研究向以个体学习为中心的儿童研究的转型。研究者更加关注与课堂学习相关联的“学生具体情况”，特别是班级教学中的“个别差异”。

研究者在面对班级教学进行“教学设计”的研究与开发的过程中发现“个别差异”或“性向（aptitude）差异”是教学设计能否具有课堂适应性的重要影响因素。可以用以下5个问题来帮助澄清教学设计的“性向差异”：^[8]（1）如果给定教学方案、学生数量、社会和制度背景，性向差异是否能预示在该情境下达到目标成就的个体差异？（2）教学目标是否符合所有学生，特别是，是否符合那些性向不足（inaptitude）并被认为无法达到这些目标的学生？（3）因为个体差异不被即时目标（immediate）的达成所控制，那么，尤其是在学习的保持、传递和丰富方面，这样的教学方案是否会维护或产生不公平？（4）相对于其他可选方法而言，是否有学生受到这个教学方案的特别伤害和负面对待？（5）是否存在其他可选的有助于达到相同教学目标的设计，而且会消除性向不足、失败、不公平或其他上述负面结果等问题？

这5个问题提供了在教学设计和评价中利用个体差异的基础。

在对学生学习差异的研究中，有很多研究者形成了一些辨识“个体差异”的具体步骤，有些研究者认为，如果教育工作者想实现他们的因材施教的抱负，那么他们必须了解下列四个问题：“（1）重大差异：学生之间的哪些差异对学生的学习有重大影响？（2）估计：对差异如何进行测量或判断？为什么要这样做？（3）应用：怎样利用对差异所作的估计？（4）变化：可以而且应当设法改变哪些差异？”^[9]如果一名教师能认识到在某一文化背景下和在个人年龄阶段上哪些差异对个人的发展具有最大的直接和间接影响（积极的或消极的影响），那么他们就具备了做好工作的较好的条件。(www.daowen.com)

到目前为止，人们对班级教学中的“个体”之间差异的分析已经有了很多成果，形成了很多分析“个体”学习者的方式和方法。但这些方式和方法基本上是研究者的成果，即这些成果的形成是在研究的条件下形成的，是对学习者的学习差异的一种解释，是教学或学习之后的一种描述。或者说是从诸多学习者个体身上提取出来的共性规律。这些成果难以在实际的课堂教学中直接产生效果。要使这些研究出来的规律性的知识与方法成功地运用到课堂教学中，还需要进一步延伸与转化，要由“描述性”转换为“处方性”。布鲁纳对“描述性学习”与“处方性学习”作出了区分：“学习及其发展理论是描述性的而非处方性的。它们总是在事情发生后才告诉我们是怎么一回事。而教学理论关注如何让学生以最优的方式学习教师所传授的内容，它旨在改进学习而非描述学习。”^[10]

以“改进学习”为目的而进行的“处方性”的学生“个别差异”分析才能真正在课堂上产生效果，而这是需要教师结合班级学生在课堂学习中出现的具体情况来分析的。因此，研究的重心势必从描述性的“儿童研究”下移到行动中的“学情”研究。因为“有关儿童的纯粹普遍的理论和事实，绝不能代替对个体儿童的内在洞察”。^[11]

行动中的“学情”研究关涉具体课堂情境中的“学情分析”与基于“学情分析”的教学改进。当代很多学者的研究表明，纯粹以静态知识研究为目的的儿童研究应该转换为课堂教学中的动态学情研究，要将儿童研究与课堂教学合二为一，教师是实践中的儿童研究者，教学的过程就是研究儿童具体学情的过程。

苏联著名的教育家阿莫纳什维利终其一生从事着“学者兼教师”的工作，他所在的教育科学研究所的实验室就设在一所学校里，他任教的班级就在实验室的隔壁。他是儿童研究的“描述性”向“处方性”转型的实践者。他有一句名言：“儿童是我的老师”，其内涵是“想要了解儿童心灵的秘密，想要揭示教育的技巧和教育学科学的秘密，先要把每一个儿童认作是自己的老师和教育者”。^[12]阿莫纳什维利的“立场”转变，意味着教育者应该把目光下移到真实课堂情境中学生经验的起点、状态与结果，只有对学生的经验发展状况进行即时的追踪，教学才可能真正具有针对性，“因材施教”才可能真正落到实处。

阿莫纳什维利的研究与实践路径，得到了美国当代教学理论家达克沃斯（Eleanor Duckworth）的呼应。达克沃斯将皮亚杰与英海尔德研究儿童的方法本身变成了课堂教学，她认为教学的过程就是我们理解和探究儿童的过程。她将皮亚杰和英海尔德的“临床访谈法”发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论。这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想”。^[13]

由此可见，班级课堂情境中对学习者的关注实现了一个由课堂之外的较为宏观的“儿童研究”到课堂之内的具体“学情分析”的转换，学习者的具体“学情”的分析与研究成为课堂教学的核心任务，教学与“学情分析”合一的做法在课堂教学研究中成为重要的发展趋势。