1.“学情”界定

一般来说，“学情”这个概念是来自教学实践，是实践者对“学习者的学习情况”的简称。这里包含了“学习者”和“学习”两个基本要素。其中“学习者”又有“在校学习者”（特指学生）和“非在校学习者”（一切进入学习状态的人）的区别；而“学习”也可以区分为“教师指导下的学校学习”和“各种类型的自学”。因此，我们首先需要对“学情”加以界定。我们是在“在校学习者”（特指学生）和“教师指导下的学校学习”这样一个前提下来讨论“学情”的。也就是说，讨论“学情”需要关注两个方面，一是学生在学校课堂学习的情况，二是这些情况的获得有助于改进教师指导下学生的学习。

有的学者研究了近十年关于“学情”的研究文章，发现目前人们对学情概念的界定方式主要有三种：用概括性的方式给“学情”下定义、用列举式的方式给“学情”作归纳、从学情是否影响教学的角度描述学情。对“学情”概念的界定形成了一定共识的地方，是认为“学情”要包含“对学习效果有影响的学生信息”；还需要进一步探讨的是要确定学情究竟特指哪些方面的学生信息、究竟有哪些会导致学习效果的差异以及在教学中有哪些针对这些学情的科学、有效的解决办法。因此，界定“学情”概念，要满足以下两个条件：首先，它对教学效果的影响是经过科学论证的；其次，存在科学有效的教学手段可以弥补它对教学产生的影响。^[1]

这两个条件使得“学情”概念的指向更加清晰了，第一个条件指向学情与教学效果之间的关联，第二个条件指向针对具体学情状况的教学改进。两个条件都强调了“科学”，自然是非常正确的，即我们在课堂教学中使用“学情”这个概念时不能自说自话，需要遵循一定的科学规范，需要借助已有的心理学、学习论和教学论等科学理论的成果。满足了这两个条件的“学情”实际上就已经成为能够改进课堂教学的关键特征了，即“学情”不仅具有与教学效果之间的因果关联，而且还能指引教师依据这种因果关联采取办法有针对性地促进学生的学习。

美国心理学会提炼出以学习者为中心的14个心理特征与原理，并把这些特征与原理分成四大因素：认知与元认知因素、动机与情感因素、发展性与社会性因素、个别差异因素。具体见下表：

表1-1　以学习者为中心的14个心理特征与原理

以学习者为中心的心理因素与原理（美国心理学会，1997）资料来源：教学设计原理（第五版）［M］.（美）加涅等著，王晓明等译，上海：华东师范大学出版社，2007.95.

这些因素里有些是学习者的先天品质与特征，这是由遗传决定的，天生的品质是学习所不能改变的，在教学中对待这类特征，应遵循“避免超越人类的潜能”的原则，在先天特征范围内设计教学。而另外一些特征则是习得的，这些习得的特征对学习有重要影响。加涅认为，学习者习得的这些特征可以区分为智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能等五种性能，这些性能又构成了与之对应类型学习的内部条件。^[2]

依据已有的研究成果，本书对“学情”作出了一个操作性定义，认为“学情”主要是指影响课堂教学的学习者特征。这个定义包含两层含义，一是表明“学情”指的是“学习者的特征”，包含了美国心理学会提炼出来的四大因素（认知与元认知因素、动机与情感因素、发展性与社会性因素、个别差异因素），既包括先天的特征，也包括加涅区分出来的后天习得的五种性能。二是界定了这些学习者特征要对具体的课堂教学产生影响（正面影响或负面影响），与教师的课堂教学的成效有直接关联，才能纳入“学情”的范畴。(www.daowen.com)

这个“学情”定义主要是在课堂学习情境中加以界定的，课堂学习情境包含了加涅区分的内在条件与外在教学事件，也与泰勒所称的“学习经验”相关联。

2.“学情分析”的含义

学者和一线教师对“学情分析”的说法主要有学情分析、学习需要分析、学习者分析、学生分析、了解学生、教学对象分析等。这些说法虽然名称不同，但其内涵差不多，就是说，众多“学情分析”词语的“能指”不同，但其“所指”是基本一致的。本书在梳理关于学情分析的各种说法的基础上，确定把使用最广泛的“学情分析”这一术语作为核心概念和分析单位。

顾名思义，“学情分析”是对“学情”进行分析。“学情”的概念我们在上文已经界定好了，依据学情的内涵，我们需要对“学情分析”的内涵加以界定。

“学情”概念里有一个很重要的要素是“影响课堂教学”，这里指的就是“学情”的情境要素。心理学和学习论的研究成果已经证实，任何学习都是在情境中发生的，而学习情境一般由两部分组成——一部分外在于学习者，另一部分在学习者之内。学习情境的内部方面来源于学习者记忆中的存储，这是先前学习的结果在记忆中存留下来的。当学习者学习外在的内容时，就需要调动这些内在的先前习得的东西。如果具有相关的先前知识，则学习就会发生；如果学习者不具有相关的先前知识，则学习就不会发生。

因此，学情分析就是指在课堂学习情境中对影响教学的学习者内在特征与外在要素之间关系的分析，目的在于寻找学习情境中学习者内在特征与外在要素的最佳联结处，以促进有效学习。

有的学者认为，有效的学情分析要体现差异性、学科性和情境性。^[3]这是有道理的。学情分析要分析出学习者的共同特征和差异性特征，而只有把握了个体差异性特征，才能真正做到因“材”施教；学情分析是在具体的课堂教学情境中实施的，可以说从来就没有什么抽象的学情分析，要分析学情就一定是分析具体学科学习中的学情，只有体现了学科性的学情分析，才能使学情分析的结果与具体的教学内容和教学方法结合起来，教学才具有针对性；学情分析要体现出情境性，即要把学习情境中的“内”与“外”两种因素之间的关系分析清楚，才能依据学情设计出具有针对性的学习活动，并根据学生在学习活动中的学习状态调整教学，促进学习的有效性。

学情分析不仅需要教师的教学经验与价值判断，而且还需要借助相关的科学的实证方法和教育技术学的手段。在教育技术学研究领域，学情分析也被称为学习分析（Learning Analytics，简称LA），国际新媒体联盟（New Media Consortium）2011年发布的《地平线报告（高等教育版）》将学习分析技术视为促进学习的关键技术。报告中将学习分析定义为“学习分析是以评估学业成就、预测未来表现、发现潜在问题为目的，对学生产生和收集的大量数据进行阐释的过程”。学习分析在教育中的作用日益突显，使人们对学习发生和发展的认知更加明晰和透彻，对学习的监控和预警更加直观和便捷，为不同风格、不同认知水平的学习者提供精准服务和个性化学习支持。^[4]

学习分析技术主要依据学习者学习需求，获取、分析和解读数据，并根据数据分析结果对学习者采取干预措施或预测未来表现情况，最终实现优化教学的目的。^[5]