对教师来说，做学情分析是为改进教学服务的。在某种程度上我们甚至可以说“学情”是“做”出来的，是教师“做”出来的，而不是教师“想”出来的。这里的意思是说，教师为了改进课堂教学，需要在教学过程中不断去探查、分析、比较，只有这样，学生的学情才会变得具体起来，进而清晰起来。如果不去做这些分析与研究，只拍脑袋想一想，那是不可能把握具体而清晰的学情的。因此，对教师而言，最为重要的是在一节课一节课中“做”下去，做得多了就会有感觉了。所以笔者认为学情分析的突破口一定是在日常教学的实践案例中，而不是在思辨中。

下面结合笔者亲身参与的教学案例来谈谈基于“学情分析”的教学改进需要关注的几个方面。

1.从课后的“学情”中发现教学内容的适切性

案例1　理解诗歌的“含蓄”特质

（1）画太极图，介绍《周易》的基本原理“太极生两仪，两仪生四象，四象生八卦”。

（2）引出两句名言：乾坤两卦的象辞——“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”，其中“自强不息，厚德载物”八个字用小篆体并用红粉笔书写在黑板上。

（3）归纳出“天人合一”思维模式。

（4）结合学生的已有经验讲解情景交融（物我交融）的手法。

移情：“感时花溅泪，恨别鸟惊心”、“随风潜入夜，润物细无声”。

意象：“采菊东篱下，悠然见南山”、“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”。

（5）讨论中国诗歌“含蓄”（不著一字，尽得风流）的特质。

例子：《三国演义》关于“董卓”的童谣“千里草，何青青；十日卜，不得生”。

李白的诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”（写景与思友融为一体）。

朱庆馀的诗《近试上张水部》：“昨夜洞房停红烛，待晓堂前拜舅姑。妆罢低声问夫婿，画眉深浅入时无？”

这是一节中国古典诗歌鉴赏的引导课，主要学习中国古典诗歌的“含蓄”特质。第一个环节让学生跟着教师画了一张太极图，先不告诉学生画的是什么，当学生画到最后发现自己画的是太极图时，一个个都发出了惊叹声，有了探究的欲望。接下来教师解释了太极的奥秘，并把它与中国文化的源头《周易》联系起来，让学生明白了《周易》的基本原理“太极生两仪，两仪生四象，四象生八卦”，重点阐述了八卦中乾、坤两卦的含义，又以这两卦为例作了“天人合一”思维方式的介绍。然后教师在黑板上写下了这两卦的象辞：“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”，其中“自强不息，厚德载物”八个字用小篆体并用了红粉笔书写在黑板上，目的是引起同学们的注意，同时告诉同学们梁启超先生将这八个字拟作了清华大学的校训。课上到这里，同学们的情绪激昂起来了，因为大部分学生是瞄准清华北大去的，于是教师顺势勉励同学们好好学习，两年后争取考入清华，亲自去触摸这八个大字，亲身感受一下中国文化精神的内在魅力。从同学们的眼神里看出，他们的兴趣被激发起来了，课堂气氛非常活跃。其中有不少学生在模仿黑板上的小篆体书写这八个大字。这可以看作是为师生课堂对话蓄势。

完成这个“蓄势”阶段后，教师开始将话题引入本学期的教学重点——中国古典诗歌鉴赏学习。告诉学生刚才说的太极、八卦、《周易》等都是中国文化的源头，只要抓住这个源头，理解中国文化的任何一方面就会容易得多。若不相信的话，我们现在就以古典诗歌鉴赏为例来说一说。教师引导学生从“天行健”、“地势坤”这两句话归纳出中国人的思维模式——天人合一、天人合德。这种思维模式体现在诗歌写作手法上，就是我们常说的“情景交融”或“物我交融”的手法，即把人的情感与无情的外物融为一体的写作手法。这种手法我们可以从两个方面来把握，一方面是无情的外物带上了人的情感（美学上叫移情），举了学生熟悉的诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”、“随风潜入夜，润物细无声”、“相看两不厌，只有敬亭山”等（举这些诗句是为了激活学生过去所学的知识，为学新知识准备内在条件）；另一方面是人的情感选用特定的外物来表达（这就是意象），也举了学生熟悉的诗句“不知细叶谁裁出？二月春风似剪刀”“采菊东篱下，悠然见南山”“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”来印证。由于“物我交融”手法的运用，我国古典诗歌找到了更大的创作空间，没有走上单纯抒情或单纯叙事状物的道路，而是走上了追求“双重诗意”（即刘勰说的“复旨”）、追求“含蓄”的道路，以“不著一字，尽得风流”（司空图语）作为诗歌的最高境界。

为了让学生进一步体会中国古典诗歌的“含蓄”特质，教师又举了几个例子让他们分析鉴赏。一是《三国演义》中关于“董卓”的一首童谣“千里草，何青青；十日卜，不得生”。这是典型的“复旨”，表面是说草的荣枯，实质是说董卓不得生（“千里草”就是“董”字，“十日卜”就是“卓”字）。二是杜甫的诗句“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”（写景与思家合二为一）、李白的诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”（写景与思友融为一体）。三是朱庆馀的诗《近试上张水部》：“昨夜洞房停红烛，待晓堂前拜舅姑。妆罢低声问夫婿，画眉深浅入时无？”这是朱庆馀在考试之前写给张籍的诗，希望张籍推荐自己的诗提拔自己。但诗歌却以一位新媳妇要拜见公婆的口气来写。不了解写作背景及诗歌题目，是很难理解到朱庆馀“含蓄”背后的真实意图。

课上到这里，教师觉得已经引领学生初步触摸到了中国人“天人合一”思维模式的底线，同时也让学生初步理解了中国古典诗歌的含蓄特质，并使学生结合自己原有的诗歌基础进一步理解了诗歌含蓄特质在思维方式上的渊源，为本学期的诗歌鉴赏教学的全面开展准备好了条件。

这堂课的课堂气氛很好，学生兴趣盎然，笑声不断，获得了听课教师的高度评价，很多老师认为这节课底蕴深厚，让学生学到了很多东西。“让学生学到了很多东西”？正是这句话引起了教师的深思，那么到底学生学到了哪些东西呢？于是教师在中午的时候，到班上去问了同学们一个问题：“请大家马上回答，这节语文课学到了什么东西？”全班50个学生，答案真的是丰富多彩，有的说学会了画太极图，有的说学会了清华大学的校训，有的说学会了乾坤两卦的象辞名言，有的说学习了古典诗歌名句、天人合一、情景交融，只有10位学生说到了这节课主要学习了诗歌的“含蓄”特质。由此教师初步得出结论：这节课教学重点内容不够突出。一般来说，一节课后让学生马上回忆，学生能马上讲出来的一定是重点内容，而重点内容在一节课里至少应该是用了半节课时间来学习的内容。这节课上完后，学生说出了那么多不一样的内容，显然是内容点太多，从而淹没了重点内容。

这是笔者最早遭遇到的“学情”问题。听课老师说这是一节成功的课，更多的是从教师教的角度来评课的，若换一个角度，换成学生“学”的角度来看，教学内容就有很多可议之处了。经过反思，笔者发现这节课内容很多，但大多数是信息类的内容，即学生仅仅是接受了一些信息（如太极图、乾坤卦的象辞、清华校训等），而对这节课的教学核心内容（理解诗歌“含蓄”特质）的学习没有展开，或者说是学习不够充分。这节课的（1）、（2）、（3）三个环节需要压缩，因为这些内容影响到了学生对核心内容的学习，这些内容学生感兴趣，但对促进他们对核心内容的理解没有起到直接的作用，所以应该舍弃一些内容。然后应该把（4）和（5）两个环节放大，所谓放大就是让学生的学习活动更加充分，推进学生的高层次理解。这样调整的教学内容应该会更具有适切性。(www.daowen.com)

2.在对不同年段学生“学情”的比较中领悟教学内容的层次性

下面再来看笔者的另一个教学案例：

案例2　《论语选读》之《周而不比》

（1）在黑板上写“友”的小篆体，让大家猜这是什么字。

（2）猜出之后，让学生体会一下“友”的本义。

（3）让大家统计课文中“友”字出现的频率。

（4）按“友”的三种意思（朋友、以……为友、交友之道）对文本加以归类。

（5）探讨“交友之道”背后蕴含的儒家思想（文化）。

这是高二学生选修课《论语选读》中的一篇课文《周而不比》的教学，在对文本深入研读之后教师发现“友”是这篇课文的核心词，或者说这一篇的内容都是围绕“友”字展开的。在得到了这个认识之后，设计了五个环节来组织学生对这篇课文的学习。首先在黑板上写了“友”字的小篆体（见上文），让学生猜这是什么字。学生猜来猜去还是猜不着，于是引导学生到今天要学习的课文中去找，终于有一个学生猜到了是“友”字。接下来给学生解释，为什么这个字是“友”。这像是两只手掌，上面一只，下面一只，两只交叠在一起。让大家来做一个活动，请把你的手掌放到你同桌的手上，感受一下是什么感觉。从对方的体温中感受到的是一种善意和温暖，这就是“友”字的本义——亲善。接下来让学生找一找文中有多少个“友”字，学生找到了一共有13个。教师指出，一篇课文出现频次最高的实词一般都是核心词。于是请大家分别说说这些“友”字有哪些含义，并根据这些含义对课文重新组合归类。归类之后引导学生重点来探讨“交友之道”这一义项背后蕴含的儒家思想以及这些思想在今天的价值。为了促进学生的理解，教师提供了李泽厚、钱穆等学者的解释，最后让学生每人按顺序为每一段写一句感想。叫了10位学生按文本顺序分别在黑板上写一句话，十句话修改成一篇小文章。这就是班级学习经验的集体结晶。课外作业是让每个同学对自己写的这些话加以修改连成一篇小文章。

这节课上完之后，笔者又在初中二年级和小学五年级分别上了一次，不过教学内容作了相应的删减压缩，初中二年级的教学内容：从“友”的本义出发，做了“手掌相叠”活动，梳理出“友”在本文的三种不同含义，初步理解“交友之道”。教学时提供了详细的字词解释，统计了“友”的词频。在小学五年级教学时，教学内容确定为：认识“友”的本义与引申义，较为充分地体验了“手掌相叠”活动，大体了解文章中孔子的“交友原则”。教学时提供了详细的翻译和字词解释，统计了“友”的词频。

通过三个不同年段的教学实验，笔者充分体验到了（而不仅仅是认识到）学情的不同，并尝试了依据不同的学情删减调整教学内容，从中领悟到了教学内容的层次性。

3.在案例中进行学情研究所面临的挑战

笔者了解，全国各地有很多老师已经开始在自身的教学案例中探索基于“学情”的教学改进。这绝对是一件很有价值的事情。而且这也正是新课程改革最终的落点。任何课程与教学改革的成果最终一定要落实在课堂中才会有生命力。但我们也要看到，这些从本土化的实践中发展起来的课例研究，面临着一种“普遍有效性”的质疑。这是课例研究需要解决的一个深层问题，也是课例研究所面临的最大挑战。

要应对人们的质疑，需要通过三种研究去挖掘基于“学情”的课例研究的潜质，使其成为教学改进的一种有效性工具。这三种研究的具体内容为：

（1）探寻个案中的“共性”知识。这是第一个亟待解决的问题，扩大知识基础以超越现在仅有的具体案例，提供更全面的研究视野，揭示个案学情的恒定和不恒定的特征，并确定相关的多样化需求，适应各种不同的情况。

（2）完善课例研究的实践模型。教学改进常常失败的原因主要是教师只停留在观察课例的表面特征上，而忽略了使其产生真正效果的根本内在机制。例如，观察举手回答问题及讨论，有时候仅仅停留在行为和气氛本身，而忽视了这种现象背后的内容与目的。

例如有的课例研究主要通过打磨精巧的教学设计来提高教学成效，这是一种普遍流行的做法，也多次被质疑过，如果教师花这么多时间在一节课，他们怎么教授所有的课程？在美国有一所地方学校的老师起先宣称课例研究工作像“打磨石头”，主要通过精心设计来进行，而且打算将“打磨”过的课例计划在地区网络上传播来作为最终的成果。然而，后来教师们更换了这项研究的名字，并且重新定义了他们的工作，指出教师要改进教学，主要不是通过课例计划，而是通过研究过程，关键是从事课例的观察、数据采集及课例讨论。需要建立课例研究的可见性特征与教学改进两者之间的关系模型，即使是一种假定或猜想，这种模型也是有多种作用的，它能使教学改进的革新机制更清楚地显现在我们面前，注重数据收集来阐释革新机制，通过大量的课例使数据和模型大量传播，以完善模型。

（3）加强以设计为基础的循环研究。以设计为基础的课例循环研究，可以使参加课例研究的教师，逐步完善教学实践的过程，周期性地测试一些可见性特征，同时也逐步建立起基本的课例研究框架，发现一些内在因素是如何起作用的，进而发展到自己能够凭借理论，而不仅仅凭经验判断“是什么在起作用”。以设计为基础的循环研究可能产生“实用的、可操作性的、可行性的”东西，而这些东西在其它地方和学校也可能出现相似的影响。这样就可以不断凸显单个课例的迁移性价值。