探讨教学过程所应采取的现代启发式教学，无论是从教学过程的客观规律，还是从教育目的目标以及现时代对人才的要求来看，都具有理论和现实的意义。提倡和贯彻现代启发式教学，反对和废止传统注入式教学以及传统的启发式教学，是当代教学方法改革中的一个根本性问题。毛泽东同志曾在1929年的《古田会议决议》中提出了教授法要采用启发式，废止注入式；在1964年2月的一次谈话中，就批判说：“你们的教员就是会灌……反对注入式的教学法，连资产阶级都提出来了，我们为什么不反。”[3]

启发式教学是一个古老的教学方法。早在两千多年前，孔子在《论语》中就提出“不愤不启，不悱不发”的启发法。古希腊苏格拉底的“精神助产术”，被认为是欧洲最早的启发法。近代德国教育家赫尔巴特也提倡一种启发式四阶段教学法，主张教师从教学的四个阶段来启迪学生思考，培养学生能力。然而，这种启发式教学虽然与那种教师一讲到底的注入教学不同，因为它强调教师在学生需要时才进行教学，主张引导学生积极思考。但是，在强调教学过程中教师为中心这一关键点上却是一致的，所以它与现代启发式教学有着质的不同，只能属于传统启发式教学的概念，而不能归入现代启发式教学的范围。(www.daowen.com)

现代启发式教学，又称发现学习法。“发现”一词作为教学用语，是19世纪的事情，它由德国教育家斯多惠提出。他认为教学不是“奉送真理”，而是“教人发现真正真理”。后来20世纪中叶，美国教育家布鲁纳也积极倡导发现学习法。发现学习法，认为教学是探索与提出问题、分析和解决问题、发现和提出新问题的一种学习活动过程。其目标着重在于培养学生探索问题的思考方法和能力，其方法是使学生通过发现的过程来进行学习。这样，发现学习法有两层基本含义：一是发现的过程；二是学习的过程。从发现过程来看，现代启发式教学法，指教学是一个由问题产生，继而探讨、思索、研究、尝试，最后发现真理，以解决困惑的过程，是指将人类知识的真实发现给予教育上的再编制，使其成为一般学生也能学习的途径，让他们通过再发现的过程而学习知识和发展能力。“现代科学技术的发展，不仅要求教学内容的现代化，还要求教学方法和教学手段的现代化。”[4]因此，现代启发式教学，既不同于科学家发现知识的过程，也不同于一讲到底的注入式教学。因为注入式教学根本不把教学视为学生的再发现的过程，而是视学生为接受知识的容器，不顾他们的学习兴趣、知识基础和理解能力，用强制的方法向学生灌输知识，并要求他们呆读死记。因此，在教学过程中要提倡贯彻现代启发式教学，就必须坚决地废止注入式教学。就学习的过程而言，现代启发式教学，把教学主要理解为学习过程，学生是学习过程的主体。从学生主体的立场出发，在学的方法基础上把教的方法和学的方法结合起来，认为，现代教学法既包括教的方法也包括学的方法，是教与学的统一。在这个统一体中，教的方法和学的方法的地位不是并列的，而是有主次的。学的方法居主导地位，而教的方法则居于从属地位。现代教学方法的性质由学的方法之性质所规定，有什么样的学习方法，就应该有什么样的教授方法，学生怎样学，教师就应该怎样教。教师在教学中的主导作用表现为不仅关心和懂得如何教，而且更加关心和懂得如何学，并以学生的学习方法及其特点为依据来选择和改进自己的教授方法。因此，现代启发式教学不仅与注入式教学，而且与传统启发式教学有着本质的区别。这种区别的关键就在于前者所采用的立场是以学生为中心，后者则是以教师为中心的立场，由此而导致了强调学生学习方法的现代启发式教学，与强调教师教授方法的传统启发式教学之间的区别。所以，真正倡导现代启发式教学，也就应废止传统启发式教学。当然这并不排除传统启发式教学与传统注入式教学相比所具有的优越性，也不排除它具有现代启发式教学法中的使学生掌握知识与发展能力并排斥注入式教学具有合理因素。比如，传统启发式教学法中使学生掌握知识与发展能力并举的思想和做法，传统注入式教学中的使学生系统地掌握基础知识和基本技能的观念。当然它们的合理的观念及做法必须放在现代启发式教学的整体中才有其真正意义，我们不能因其有合理因素而为之辩护，而不坚决地加以废止，否则倡导现代启发式教学便成了一句空话。