学习是人类求知的活动。人类的存在与发展，离不开学习，从某种意义上说，人与动物的区别主要在于人类善于学习。对人类学习的本质，在人类的思想史上有着完全不同的哲学认识。在很长的历史时期内，人们把人类的学习理解为通过外界刺激、人类产生感觉并记忆这些感觉的过程。这种理解的典型代表就是洛克的经验主义“白板说”。它认为人类大脑是块白板，知识来自于感觉经验，是外部世界刺激大脑并在白板似的大脑上留下的痕迹。人类只是从感觉经验中学习或认识外部世界的，在这个过程中，人完全是被动的。

与洛克“白板说”的理解相反，康德提出了知识的建构理论。他认为，人脑认识事物并非如洛克所说的那样是一块白板，而是有着复杂结构与认知能力的系统。这个系统有着自己的思维模式。它不是被动地接受外部的刺激，而是以自己已有的思维模式面对外部的刺激，并进行积极的反应与能动的加工，在不断对外部信息进行处理的过程中，不同程度地重新解释或建构出观念与知识。根据这种建构理论，人类学习的本质就不是记忆，而是自己的思维模式对外部世界或事物进行能动的观念性建构。学习就是有着动机、怀着激情与偏好的学习者，依据大脑原有的思维模式，积极主动地搜集事物现象的种种信息，并不断质疑，反复试错，积极提出自己的见解的过程。

当康德提出了与“白板说”相反的建构论，认为人类学习不是学习者围绕外部世界或客观事物旋转的，而是外部世界或客观事物围绕人类学习者而旋转，从而颠倒了人类与世界的关系，学习者与学习对象的关系，思想界把这种颠倒称之为人类认识或学习理论中的“哥白尼革命”。

这种学习理论上的“哥白尼革命”自然引起了教学观念上的重大革命。与传统的教学理论相反，新教学观相信，“每一个人都是在构建知识”，从而不将教学看成是把知识灌输给学生的过程，相信学生学习重要的不是表层的学习阶段，而应该不断地进行“深度”学习，即不是重视知识的获得，而是要致力于思维模式的改革。这种改变思维模式的“深度”学习，其目的就是学生智力的发展。所谓“智力发展”，就是“理解一大堆材料；学会如何学习（扩大理解），如何凭证据来推理，如何运用各式各样的抽象概念，如何参与关于那种思维的谈话（包括写出那种思维的能力），如何问些尖端高深的问题；运用所有这些能力的习惯”。[20](www.daowen.com)

与传统教学理论相反，新教学观相信，学生的学习进步，不仅表现在学生敢于提出问题，并善于判断与推理的智力发展方面，更重要的是学生能在老师的帮助下把知识与人生的重大问题联系起来，致力于自己的个人身心发展方面。所谓个人身心发展，“意指了解自己（个人的历史、情感、素质、能力、悟性、局限、偏见、自负甚至各种感觉）以及做人的含义，也指对自身责任感和其他方面的培养，（包括道德培养），还指运用同情的能力以及理解、运用个人情感的能力。它也意味着养成、保持和运用这些发展的心理习惯”。[21]

人类学习，无论教学还是科研意义上的学习，按照学者贝恩的理解，都具有两个基本特征：自然性与批判性。所谓的自然性，是指人类学习的发生，是为了解决自己生存中遇到的问题，是出自自身内在的喜好，在学还是不学、学什么的这些事情上喜欢自主，而特别不喜欢受到他人控制。它所揭示的是学习的自发性和独立性。所谓批判性，是指人类自身发展与进步，是通过批判自己已有观念与思维的学习活动而存在的，从而揭示了学习进步的内在动力。