【作　　者】张建辉

【作者简介】作者系岳阳师范学校教师　邮政编码：414000

教育研究实际上有两种状态，一种是理论教育学，主要是研究教育存在，一种是实践教育学，主要是研究教育规范。教育存在是教育的“实然”状态，理论教育学对教育的实然状态作“科学”的考察和分析，从历史事实的考察中抽析出基本概念，建构起理论模型，最后建立一个完整的理论体系。它的特点是理论的自足性，即要求整个理论体系概念间、命题间内涵上的内在一致性。这是一种“纯理性”的研究，常以“教育原理”的形式出现，也有人称之为“元教育学”。中小学教师开展教育研究，受各种条件的限制，一般不宜在这个领域进行。教育规范是教育的“应然”状态，即从一定的理论立场（常表现为教育价值观）出发，对教育实践作出某些规范和要求。它的特点是理论的针对性，它是围绕解决具体的实践问题展开的理论分析，常以教育原则或教育方法的形式出现。中小学教师开展教育研究，一般都属于实践教育学的研究。

中小学教师开展教育研究的这个特定领域，决定了中小学教师开展教育研究最大的特点——也可以说是最大的要求是：理论联系实际。于是，在中小学教师中，人们有意无意疏远理论，冷漠理论、鄙薄理论，对一些理论色彩强一些的研究文章，很多人不愿意看，自己写文章的时候，也有意无意不作理论追求。人们潜意识中有一种很顽强的思想：中小学研究不需要理论。

作为一种实践教育学研究，脱离实际空讲理论当然是要不得的，在实践中，也的确存在一种不分析具体问题、套用现成的理论条条的教条主义的所谓的“教育研究”，或者给实践贴一个“理论”标签，或者用实践为某一理论条条作一个例证。这种“教育研究”之所以是教条主义、形式主义的，就因为理论与实践之间缺乏一种有机的、内在的、深刻的联系。其中所谓的“理论”，其实不过是生吞活剥的套用。这种研究，可以称之为“伪科学”。但是，也应看到，问题还有另一方面。理论联系实际，一方面是理论研究必须面向实践，必须解决实践问题；另一方面，实践问题的研究也必须运用理论的工具来分析问题，揭示问题的本质；作为一项研究活动的完成，最终也要作出理论的说明。一些较为宏观性的、本质性的研究，甚至可以总结为一种原核性的理论命题，据此推演成为一个理论体系，从而演变成为一个“纯理论”性的研究。当然，并不是任何实践研究都必须、肯定上升为“纯理论”的研究，也不是只有“纯理论”的研究才有价值，但是，即使是实践研究，也必须运用理论为工具来分析问题，也必须对这一问题作出理论的说明，否则，也是“理论脱离实际”的。这种“脱离理论”的“实践研究”，实际上也是一种“伪科学”。这样的缺乏理论指导、没有理论意识的教育研究在中小学教师中有很多，我认为这是中小学教师教育研究中存在的最大问题。

首先，理论是研究实践问题的工具。理论是人类理性思维的产物，理性思维是人类最富有能动性、构造性和创造性的思维活动，通过这样的思维活动，人们达到对事物的深层模式的认识。理论不仅有指导实践的功能，它还有对实践的解释功能、对实践的预测功能、对实践研究的工具功能。理论是人们对事物本质联系的认识，它揭示事物的内部结构、内部规律、内部矛盾，揭示事物发生发展的条件、方式、特点和规律。一句话，它解释事物“是什么”。实践性研究的目的是指导人们“怎么办”的，但“怎么办”的问题的解决是建立在“是什么”的问题的解决的基础之上的，对事物的本质没有一定程度的认识，“怎么办”只能是盲人摸象。理论作为人类的理性的产物，它揭示事物规律、重建事物的秩序：理论秩序就是事物本身的秩序，理论逻辑就是事物本身的逻辑。正因为如此，理论一旦构建，它的内部结构实际上就成为一种“重建存在”的力量。这种“重建存在”的力量来自它内在的逻辑性。人们利用这种内在的逻辑力量，可以对未来的事物作出推断、描述、人们根据这种预测性的推断、描述和概括。人们根据这种预测性的推断、描述和概括在事物还没有发生之前作出自己的计划、安排和预备。这正是人的能动性、创造性认识论意义上的源泉。所谓实践研究，不正是研究实践的计划、安排和预备吗？更为重要的是，任何研究（不管是理论性研究还是实践性研究）都必须有一种科学的方法，这种方法来自于何处？它只可能来自于理论。理论在向人们提供一系列命题的同时，也向人们提供了形成命题及命题系列的思想方法。一方面，理论体系为研究工作提供了基本的概念、命题，另一方面，理论体系为研究工作提供了思维方式。理论水平有限，必将限制研究方法的水平，目前很多中小学教师教育教学研究水平不高、难以有较大的突破，一个很重要的原因就在于，由于理论水平的有限性带来的方法上的陈旧和落后。

第二，理论是实践研究成果的表现形式。人的认识有两种形式，一种是理论性认识，一种是经验性认识。理论性认识离不开经验性认识，但在本质上它又区别于经验性认识。理论性认识更具有普遍性、公理性，在认识层次上属于更高级的层次。当然，理论性认识是建立在经验性认识的基础之上的，经验性认识是理论性认识的源泉。但是，经验性认识对于理论性认识来说是必需的，但并不是唯一的，经验性认识并不会自动上升为理论性认识。我们要求对事物的本质的、普遍的认识，必须使经验性认识上升为理论性认识。只有这种本质性的、普遍性的认识，才能真正实现研究工作的最终目的，才能真正用来指导实践。

目前很多中小学教师的教育教学研究还停留在经验性认识的层次上。一方面，这种经验性认识由于缺乏很大程度的普遍性和公理性而缺乏普遍的指导意义。经验性的研究工作主要是教育教学方法的研究，事实上，选择方法的根本标准和原则是具体的教育教学对象、具体的教育教学者、具体的教育教学内容，以及教育教学的具体环境。具体的方法的研究其意义是有限的，它的意义随不同的条件而不同，你很成功的方法在我这里可能是有用的，也可能是根本行不通的。这也就是为什么现在很多很有名的经验人们却说“学不了”的原因。经验只有上升为理论性的东西才可能有普遍的指导意义。另一方面，经验直接来自于个体的实践，它是个体对自己实践的直接感受，一般来说，它是从实践活动最初始的层次开始的。这种信息来源的有限性和起点的初始性，决定了经验总是在最初的层次上徘徊。每一位研究者都是从自己最初始的实践活动开始自己的研究，每一位研究者重复着前人或他人的研究，因而很难有所突破、有所进步。理论实际上是一种思维方式，人们掌握一种理论实际上就是掌握一种思维方式，人们拥有了这种思维方式，就获得了一种观察问题分析问题的工具和方法。实践研究的目的就在于让人们利用这种工具和方法，结合具体情况，创造适合自己的特殊情况的实践方法。这才是实践研究的目的所在。

以上的分析告诉我们，中小学教师开展教育教学研究，仅仅停留在经验层次上，其意义是有限的。中小学教师开展教育教学研究也必须要求具有一定程度的理论性。事实上，只要是研究工作，都要求具有某种程度的理论性，只是程度有所不同罢了。

那么，中小学教师在开展教育教学研究的过程中如何提高自己的理论水平呢？

首先，要讲究研究方法。研究方法对一种研究工作有着十分重要的意义。一般来说，我们很多中小学教师在开展研究工作时在方法论的自觉上作得有些不够。由于缺乏自觉的方法论意识，在研究工作中，往往不能选择恰当的、适合研究对象的研究方法，或者严格按照某一研究方法本身特有的要求开展研究工作，从而使自己的研究工作在质量上失去了方法论上的保障，因而也就不可能有其理论的深度。这种由于研究方法的问题而导致研究理论水平上不去的情况在现实中具体表现有如下几种。(www.daowen.com)

一是方法单调。教育研究方法有许多种，最常用、也比较成熟的有：归纳法、演绎法、观察法、调查法、实验法、文献分析法、数学统计法、数学模型法、个案研究法等等。这些研究方法各自都有自己特定的研究对象和研究功能，对于一些特定的研究对象来说，某种研究方法是最恰当的、最有效的，某种研究方法对一种特定的研究对象甚至是其他研究方法不可能替代的。由此可见，在我们研究工作中，我们应该根据我们的研究工作的需要，选择特定的研究方法。但是我们看到了许多由中小学老师写的文章以后，我们发现其中使用的研究方法十分单调，绝大部分都是使用的归纳法和演绎法，很少用别的研究方法。事实上，对于某些研究来说，归纳法或者演绎法并不是最恰当的方法，有时甚至是不适合的方法。研究方法的单调，必然带来研究视野的狭窄和思维上的滞涩，在很大程度上制约了我们研究工作的水平和档次。

其二是研究方法欠科学。任何一种研究方法都是前人在长期的研究工作中逐步总结出来并经过成千上万的人的实践验证的，在长期的发展过程中，其中一些被人们反复验证的规律性的东西逐步固定下来，从而形成了它所特有的规范和要求。我们在使用这种研究方法的时候，应该严格遵守这些规范和要求，否则不能充分发挥它的作用和功能，在时甚至把我们的研究工作导向错误。即以我们用得最多的归纳法来说。归纳有完全式归纳、枚举式归纳、取样式归纳，一般来说，完全式归纳很困难，也没有这个必要，人们常用的是后面两种。但是，枚举式归纳有一个致命的弱点，这就是它的可靠性程度很差，它始终因有例外而被证伪的可能，只要有一个个别的事实是例外，那么这个通过枚举式归纳得出的概括性的结论就从根本上被否定。因此，枚举式归纳对于科学研究来说它的主要作用是帮助提出假设，但从它不能直接得出一般结论。至于取样式归纳，在利用它作论证之前，首先必须对它的代表性、典型性作出论证，否则只不过是枚举式归纳。但是在实践中，这两种方法经常被简单直接地用来证明自己的观点，表现在写作上，往往就是讲一两个例子，然后得出一个结论，或者先讲一两个例子，再讲结论。事实上这样的结论的科学性、可靠性是大可怀疑的。当然在日常生活中我们经常用这种枚举归纳说明一些问题，但科学研究应该与日常生活相区别，即使是在日常生活中，我们在运用这种枚举式归纳时也要以谨慎的态度对待。

除了研究方法的问题可能制约我们中小学教师教育教学研究的理论水平外，还有一个问题可能制约我们研究的理论水平，这就是研究成果的表述的问题。

任何研究最终都要用一种形式来表达，否则这项研究还不能算是已经完成，它也不能发挥它应有的作用，一般来说，我们主要是用语言来表达我们的研究成果的。我们必须把我们在研究工作中得出的对事物规律的认识、看法转化成语言形式。在这里，就有一个语言表达的问题，语言表达是否准确、清晰，严密，直接关系到我们的研究工作的水平、质量和效益等问题。

这个问题，不仅仅是一个语言能力的问题，还是一个研究层次、研究深度的问题。一方面，由于研究层次、研究深度不够，所以语言表达不准确、不清晰、不严密，另一方面，也可能语言表达不准确、不清晰、不严密，因而影响到研究工作的层次、深度。在这篇文章里，我们谈的是后一种情况。在这方面有些什么具体表现呢？

其一是非术语化（或叫“反术语化”）倾向。在教育研究领域（不仅仅是在中小学教育研究领域），有一种比较普遍的倾向，这就是反术语。我曾看到过猛烈批判教育研究领域新名词的文章，作者称之为“名词大爆炸”，在中小学教育研究中，那些名词术语用得多一点的文章，往往被斥之为“卖弄”、“形式主义”。在实际中，的确存在被人们批判的这种现象，但这不应该导致“反术语”。所谓“术语”是相对于日常生活自然语言而言的，它是指根据一个学科的逻辑起点通过推导演绎出来的、含义确定、适用范围确定的专门用语。人们把一个逻辑过程甚至一个理论体系压缩在一个术语里面，因此它有着巨大的内涵。在一个术语后面，往往隐藏着一个逻辑过程，甚至一个理论体系，我们在使用一个术语的时候，实际上是在使用一个逻辑过程，甚至是在使用一个理论体系，因而它有着巨大的理论解释力。人们对术语有一种本能的反感，岂不知术语是理论研究必要的工具。自然语言描述现象，术语揭示本质，描述的实质是提供一种事实记录，利用这种描述性的事实记录是永远建立不起科学的成熟的理论体系的。

其二是表达的随意性。这倒不是说语言能力上有问题，而是指在表述研究结论时的科学态度问题。我们在阅读一些文章的时候，常常感到一些结论下得太轻率了，这个结论与文章中的论述之间，还有很大的距离，但作者直接就作了这个结论。有些或然的东西被说成必然的东西，有些由多个因素决定的东西被说成是由个别的因素决定的，有些低层级的结论被当作了高层级的结论，有些个人的经验被说成是普遍的公理，甚至还有一些可以称之为不讲道理的文字，例如有文章在与他人论争时先引用某名人的一段话，然后说：“难道××说的错了吗？这些问题，都是一种科学研究的态度问题。先没有一种科学的态度，怎么会有理论的建树呢？

从上面的分析可以看出，所谓理论性，其实就是科学性，或者说是由科学性决定的深刻性。从这个意义上来说，我们在研究工作中的理论追求，其实质就是对研究工作的科学性和深刻性的追求。

【责任编辑】李海林