柏林自由大学ABV课程中的ESD课程由该校可持续发展与能源管理部负责组织。在课程设计周期内，可持续与能源管理部联合教务部门、教育学院相关专家、ESD课程资深教师，组成课程设计团队，为该模块规划了四个类别，包括可持续管理（managing sustainability）、可持续沟通（communicating sustainability）、可持续研究（researching sustainability）、塑造可持续发展（shaping sustainability），并为每种类型设置了详细的课程目标与实现路径。2018年冬季学期，柏林自由大学首期开设了7门通识性专门技能课程，每学期选课学生达到250人左右，占全体本科生的30%。

表1　柏林自由大学“可持续发展”课程模块（ESD课程）

续　表

*柏林自由大学有“大学可持续日”这一活动传统，学生们会开展一些旧物置换等与可持续发展相关的活动。(www.daowen.com)

通过对参与课程设计及管理的职员及专家的访谈，我们发现，柏林自由大学通识性专门技能课程中的“可持续发展”课程模块建设有以下几个方面的特点：

第一，将可持续发展理念教育与通识性能力培养相结合。在访谈中，专家和相关工作人员均认同，相较于ABV课程的其他领域，“可持续发展”本身是一个价值驱动而不是能力驱动的主题（A5、B1）。一位可持续教育专家甚至表示，并没有教育学理论证明价值观教育可以对个体的行为产生有效的导向性影响（A4）。因此，在柏林自由大学可持续发展类通识课的设计中，他们关注的并非价值观教育本身，而是关注在价值观指导下的行为模式。沟通能力、管理能力、研究能力等都是柏林自由大学ABV课程所关注的培养领域和目标。因此，柏林自由大学也将“可持续发展”模块的课程设置成四大类型，对应学生的管理、沟通、研究、实践技能培养。让学生在可持续发展理念的大框架下，通过具体的技能培养与训练，对可持续发展理念形成感知与认识，从而认识到“可持续发展作为一种生活方式”（A3），并进而反思和改进自己的行为。“可持续发展更多的是一个主题，这一板块的课程是在一主题下让学生可以学习如何处理相关的问题，讨论非可持续发展和可持续发展两种可能性，希望学生反思是否有可能实现更加可持续性的组织。所以事实上，可持续发展只是使得学生获得可持续性的问题解决能力的开始。”（A4）纳入“通识性专门技能”范畴内的技能架构的目标性技能，很多本身就是一种交叉能力（cross cutting competence）（A4），通过与特定的能力结合^[5]，学生更容易理解可持续发展理念，并且在理解理念的基础上，体会到理念的实现路径。由于这些能力指向的是未来职业领域，学校除了聘请校内专业教师外，还注重在业界邀请可持续发展领域专家进行有针对性的实践训练。例如柏林自由大学心理学院教授Laura Trolenberg开设的可持续发展心理学类课程，他自己负责理论部分的讲授，又专门聘请沟通专家Alexandra Hanisch负责课程实践环节的设计和引导，通过基于心理学知识的可持续发展沟通训练。（A6）“可持续发展这一概念本身也涉及沟通，与其他的观点交锋，并不仅仅是就可持续发展进行沟通，而是就‘我所期待的可持续发展是什么样的’进行沟通，只有通过沟通，可持续行为的路径才能显现。”（A4）

第二，构建知识基础与实践体验二分的课程结构。作为一个价值导向的主题，教学方法和教学内容的设置有其特殊之处。尽管德国比较重视基础教育阶段的可持续发展教育，但它更多是一种体验式教育（A3）。德国现代大学强调研究高深学问，注重对学生的学术训练，尽管ABV课程的设置面向职业能力，但也要求其传达一定的学术知识。作为一个交叉学科领域，可持续发展涉及多个学科背景的专业知识，学生对这一领域的知识掌握普遍不透彻，甚至任课教师更多的也是在某一方向上的深度研究。如何构建学生对可持续发展的整体认知并在此基础上进行特定角度的深度理解，是可持续发展课程设计需要解决的首要问题。但同时，作为“通识性专门技能课程”的一个组成部分，立足于通过能力训练来传达可持续发展理念的这类课程，也不能局限于理论和知识教学。柏林自由大学通过基础—实践两部分课程结构的设计，从教学手段上处理这一问题。在基础教育的层面，可持续发展与资源管理部牵头设计了“改变我们的世界”系列讲座课程，基于联合国17个可持续发展目标（sustainable development goals，简称SDGs），邀请不同领域的专家，每场讲座围绕1—2个目标进行深度阐述，每学期共上8次课，每次2学时，所有首次选修可持续发展模块课程的学生都需要参加。该课程还提供在线视频供学生复习使用。这一部分讲座课程的设置，是期待学生对可持续发展形成一个整体性的概念。但此外，每位教师也会在课程内容中设置基础知识讲授的部分，其比例和形式因课程内容不同而有差异。例如物理系教师侯哥·道（Holger Dau）开设的关于人造食物的研究课程，隶属于可持续研究模块。因为需要开展科学实验，要求学生连续两学期选课，第一学期学习背景知识、熟悉实验室，第二学期在老师的指导下开展正式研究工作（A2）。而实践的部分则有明确的任务目标设计，为在可持续发展主题下，发掘相关能力（如沟通能力、管理能力等）的独特作用，用以解决与学生日常生活密切相关的现实问题。这与讲座式的常识性灌输和单纯的理论研讨形成对比。由于课程建设由学校业务部门主导，课程的实践环节与学生的校园生活高度联结，学校的食堂、植物园、开放日活动都成为实践教学的生动场所，而这种基于日常生活行为的实践，被认为能够有效激发学生对生活的反思，使学生认识到可持续发展不仅是一种价值观，更是一种生活方式，“意识到可持续发展其实是关于自身生活的故事”（A3）。

第三，“目标—行为”架构的课程内容设计。课程首先确立需要处理的核心问题，进而在实践环节引导学生在一定的理论基础上，面对现实任务，基于理论进行反思，并设计和实现解决方案。这一课程设计的特点是通过核心问题与目标任务的内在逻辑实现知识传授和实践部分的有机连结。课程设计者“希望学生通过这样的课程学习，能够形成学术性的思维，使他们的行为能够有学术性动机，即：他们使用所学之理论去寻找问题的解决方案，并反思在何种程度上他们的行动是否是在实现他们的设想。”（A4）这种“由理论引领去建立的主动性的、积极的实践”是大学阶段可持续发展教育区别于基础教育阶段的核心特征。以“塑造可持续发展”模块的“未来食堂”（“The Canteen of Tomorrow”）课程为例，教师首先进行课程导入，通过介绍关于可持续产业的知识，并请相关领域专家（如营养学专家等）举办讲座，带领学生开展实地参访（参观素食食堂并与经理座谈），帮助学生建立关于可持续饮食的基本概念。学生在教师给定的方法和框架内，开展design thinking workshop（设计思考工作室），学生自主提出实践项目想法，并在老师的引导下不断进行整合、淘汰和组合，最终形成3—4个小组，分组完成实践项目，并在校园食堂中进行为期一周的项目展示。教师的核心理念是让学生在这一过程中体验到自己的行动可以产生真正的改变（A6）。例如，在一个项目中，学生去校园中收集浆果，制作成果昔，并在校园中设置果昔吧（smoothie bar），向师生展示“可持续发展食物”并不意味着昂贵的有机食品，也可以是便宜、可实现的。课程管理团队会在每门课开课前，与教师就教学设计进行多轮沟通，以确定教师在设定的任务目标框架内明确课程的目标和可持续发展知识结构的有机联结。在此基础上，学生在目标架构的指引下，依据背景知识设计实践项目。在这一过程中，他们将感受到知识对实践的指引和行为对理念目标的实现，而这被一些教师认为是大学教育的根本目的之一（A6）。