本文通过当代两种影响通识教育最深远的理论，从理想反观现实，检视缺失；同时，亦从现实仰望理想，期许本校的全人教育能降低科技社会对人物化的影响，最后本文再提出下列反思。

（一）学校端：通识教育主体性的确立

哲学家马里旦（J．Maritain）强调，在根本上，教育必须回答“人是什么”的问题，因此，就教育本质而言，通识教育的实施并非一种补充教育，反而是有关培育“人”的教育历程之主体。一如刘金源教授所言，一般师生往往将通识教育视为专门教育以外的补充教育，即让文科学生接触理工知识，让理工学生具备人文涵养。在这种笼统的概念下，通识教育往往丧失其主体性，因为既然是补充教育，那么就无轴心，自然难以规范通识课程范畴，更难制定通识科目开设的准则^[59]。在此发展下，就学生的课程而言，一般学校极易以“分类”方式界定通识教育，让学生为求（非真之）“全”而修读课程，既浪费教学资源，亦无法达成以会通天人为目标的“会通”之能力的建构。就教师而言，在学校的建制定位中如果欠缺通识教育的主体性，则教师的生涯发展，终究仍将以专业学术研究为主，就算有部分教师参与通识课程与教学，也只是学校中的少数，而且这些少数专业学院的教师在通识方面的成长毕竟是片断的、不完整的，对于通识教学能力的发展亦会受到相当程度的限制^[60]。因此，在学校的建制定位中，通识教育的主体性与各学院间的平衡发展应更加受到重视。

通识教育主体性具体的彰显即在其自有师资比重与其组织建制的实体性^[61]。在通识中心的组织建制方面，根据但昭伟与李晓青的研究，以其调查的台湾主要的31所私立大学作分析：以单位属性而言，通识中心被列为行政单位的有4所，学术单位的有29所大学；如以隶属层级而言，独立的院级单位有21所大学，归属于学院下的二级单位有10所大学，另有2所学校则隶属教务处^[62]。以实体的（即具有专任自有师资的）通识教育中心为例，通识中心与各学院间存在某种张力，通识中心存在的主体性常受质疑，同时，在学分数与师资人数方面，通识在全校的整体资源分配上与专业学院间亦常是“零和游戏”^[63]。然而，一旦出现如2008年教育主管部门要求各系调降毕业学分总数至128学分，让学生有更自由的选课弹性时，各学院专业教师常先要求调降通识学分，此时，若无实体化的通识中心，将很难持续保持通识教育在本校的主体性。在自有师资方面，一般来说通识中心其自有师资相当不足，在重视通识教育的大学中，在师资与课程两者间，应更强调师资，因为如能有良好且足够的通识自有师资，则课程规划相应便容易实践；反之，如师资不足，即便有一流课程规划，也难以发挥效果^[64]。依本校多年重视通识教育经验观察，实体单位的通识教育，由于有专责教师团队关心通识课程质量，思考学校通识教育未来的发展，因此常有较佳的表现，其成效近年亦获得校外评鉴单位之肯定^[65]。

（二）教师端：全校教师共同参与的群体创造式课程规划

通识中心虽为全校通识教育之权责单位，但因为学生亦来自各系，故各专业系所亦可与通识教育中心进行课程合作与设计；以群体创造方式，配合时代的进步规划新型态的课程，促使学生生命与专业职能交融，进而形成双重活化的组合。在强化通识教育中心与各专业学院沟通方面，本校则于2018年第二学期成立“‘通识中心老师’与‘校内各院系主管、老师’对话教学创意工作坊”，通过中心教师与各院主管和授课教师对话，一方面回溯各院基础通识课程发展历史，另一方面则思考解决当前学生反映的问题，共商学生成长所需的新课程向度。(www.daowen.com)

在课程的设计理念方面，本校的基础通识部分虽追寻哈钦斯的博雅教育的理想，但它并非陈义过高的目标。反之，在一所理工导向的大学中，通识的授课内容既平衡了专精的狭隘，更引导学生探讨生命意义、价值判断，回归教育本质性目标，为学生提供成熟生命的思考机会。同时，在今日推崇杜威“从做中学”的理念下，本校许多原有的经典课程、历史与法政类课程，亦与社会参与及通识活动联结，设法提升学生上课动机与行动参与，更以作业竞赛、期末成果展等多元方式一改通识课“无趣”或“轻松营养”的形象。此外，通识课程的教师为适应不同年级、不同专业背景的学生，在教学上有其相当难度，专业系所教师如能认同通识理念的重要性，学校亦应鼓励其参与通识课程的开授；唯需注意者即通识课非专业课程的简化版，例如“某学科概论或入门”。反之，通识课的精神，为必须提供学生该学科知识前端的发展史（特别是文化史），以及后端连结应用，更须论述该学科与整体人类文明发展的相关性，回归人性与科技关联性的探讨。例如，在本校基础通识课程中，即针对电资学院学生开设“电资与人类文明”“工程伦理”等课程，通过此类通识课程扩大学生在专业与就业之外的知识面，发展与其终身追求目标相关的学习范畴。

（三）学生端：终身学习精神下的通识素养之培育

在各大学皆重视大学部（本科生）通识教育之际，台湾中原大学更注意到一群长期被多数学校忽略的研究生亦欠缺诸多基本的通识素养，例如人文素养、历史观、国际观、思辨能力、沟通与表达能力，同时对情绪与压力的管理也相当不足。因此，本校从2013年起即提出具体措施，鼓励研究生自由选修通识课程，以及参与各项通识中心举办的音乐、戏曲等文艺活动，期许其既能享受校园生活，亦能在部分研究所课程中列入成绩考核范畴^[66]。经过六年的试办与观察，学生自动修习通识课程人数逐年增加，故本校于2018年正式列为政策，以期将全人教育理念往上延伸至研究生的培养历程^[67]。即学校的教育远见是：在我们培育未来的高端人才时，除专业学习外，亦应深化其科学、哲学、宗教、人文艺术等基本素养，希望能通过博雅的学习，一方面协助成熟其生命，另一方面则增加研究生的职场软实力与就业竞争力。

此一措施属本校全人精神的落实，然而在执行时亦面临诸多挑战，例如“研究生阶段是否还需要通识教育”的质疑。此一质问表面合理，其实不然。因为，“社会日益分工，使得学术专业日益分化，专业人才的训练也变得专精与窄化；再加上整个社会发展中各种议题的不同层面与复杂性，很难用单一的专业教育来解决”^[68]。例如，最早推动台湾地区通识教育的台湾大学校长虞兆中教授，即有感于专业教育的偏狭将造成社会问题，故积极推动通才教育；并以自己的土木工程专业指出，偷工减料的新闻层出不穷，即是因为专业教育不足以让学生有广阔的胸襟与品德。他认为一位工程师的养成不能只有专业，还必须有人文内涵陶冶，譬如在专业知识中注入环保意识与永续经营等概念，才能增加学生视野^[69]。这是从“人” 的角度看问题，要求学生先成为一位能顶天立地的“人”，而后才是士农工商等职业中之“人”，此即本校追求的全人理念目标。亦基于此理念实需终身的学习与熏陶，故本校率先推动研究生通识教育。在一所以理工学生为主的大学中，我们期许未来毕业后的高端工程师，不但其所设计的产品符合人性需求、其行为符合工程伦理，更重要的是，他们在学习中，其生命能不被理论掩埋，更能了解自我的意义与价值，能成己成人，在追求生存的同时更看重生活本身，在追求产品完美时，能不忘记身、心、灵三者的健全，此即本校全人精神下通识素养之培育目标。