近年在社会各界逐渐重视通识教育的影响下，各校皆不断反思自身通识教育的实施经验，希望能提升通识课程的“可尊敬性”（respectability）^[43]，避免课程质量不佳，出现“水课”“废课”“营养学分”等对通识教育的讥评^[44]。以下即从前述理论的高度反观通识实践，以期能对近年本校通识教育实施历程进行初步的审视与反思。

（一）从杜威理念检视本校通识教育的实施

如依近年的实施经验评估，杜威理念中重视情境教育与从做中学的过程无疑较受学生欢迎，诸如通过活动、工作坊、社会参与、问题导向学习（PBL），皆有良好的实施成效^[45]。然而，此类活动亦常有其执行的限制，例如教师端的教学设计，以桃园学系列课为例，即常受限于学校经费、班级人数、行政支持、教学资源以及校外社区变量的影响，导致教学质量与成果充满变数。此外，学生端的参与度亦属关键，例如深碗类课程就常受学生的重视程度及部分学生个人时间配合度的影响，造成学习成效不彰，甚至因修习课程人数不足导致无法开课的困境^[46]。又因为杜威的课程授课方式动态性高，明显受到部分学生青睐；学生在参与中学习成效良好，加上期末举办成果展，学生较能感受到具体成果。但亦有部分学生忙于打工或因专业系所课程繁忙，故极力避免修读此类课程，偏好选择传统讲授型的课程，单纯化其学习历程。

此外，如分别就教师端与学校端反思，因社会参与式课程的各项变量高，又需师生运用周末假期参与课程，因此如果缺少合理的教学资源，又面临经费受到抑制、师资待遇偏低等困境，在长期累积各项问题后，极易造成教师本人工作疲乏，影响教学质量，反而损害学生学习权益，这些难题最终又回归到学校经费与教学资源是否充足的议题。如对此深入反思可发现，实践或实境体验的课程，在学生端所延伸出的交通费、餐费、住宿费、保险费大幅提高了学校的支出，有的海外学习甚至需由学生自付部分机票费用；在教师端，许多学校亦有钟点费加倍计算的配套措施^[47]。此即表示这类课程在师生两端付出的时间与金钱皆高于传统讲述式课程。如再从经费来源反思，由于台湾地区教育主管部门多年禁止各大学调高学杂费，在长期入不敷出的情况下，各大学为求生存，皆仰赖前述主管部门各项计划，抑制上述行动导向与社会参与式课程，亦造成各校对此类课程的执行欠缺持续性与稳定性，以至于课程落实的程度亦伴随计划的有无而起伏，影响教学质量的稳定性。

台湾中原大学长期秉持全人教育理念，故历年的申请案皆扣紧此目标发挥。例如，在2013—2016年的“教学卓越计划”中即强调“扎根品格教育，打造优质全人发展之利基”^[48]；在2018年执行的“高教深耕计划”整体架构中亦明确标示“深耕全人关怀辅导计划”，强化“生活、心灵、健康” 等学生需求，进而从中延伸与发展出本校教学创新的目标^[49]。即在申请各主管部门的计划中，本校仍坚守办学初衷，将全人理念融入计划，将核心理念转为核心竞争力，故连续五年获得教育主管部门私校补助之首奖。在此类竞争型计划中，本校仍坚持既有理念，并且从教师扩大至行政同仁，从学生扩大至社区民众参与，而非仅为计划而计划，忽略原有的办学理念。因此本校亦成为台湾地区唯一连续两次获得教育主管部门颁发“友善校园奖”的大学，此亦为台湾中原大学全人理念落实于中坜与大桃园地区的表现^[50]。

另一项与教师本人授课感受相关的问题，源自杜威提倡的“以学习者为中心”的教育观，此观念某种程度上在台湾地区教育界亦有被误用的情况。即在提倡以学生为主体时，由于学校对学生意见、对学生提出的校园生活意见的反映被过度重视与刻意强调，造成教师内心有成为弱势群体之感受的结果。此种结果，其实大大地缩限了教师教学的创意和自由挥洒教学灵感的可能。一如爱因斯坦所言，在教师的工作领域，他应该像一位艺术家，在教学方法选择方面应该拥有广泛的自主权，因为他的工作乐趣同样会被强力和外在压力所扼杀。他认为在学校里和生活中，工作最重要的动机是工作中的乐趣，以及对该成果社会价值的感知；他认为学校最重要的任务是唤醒和加强年轻人的这些精神力量，只有这样才会导致对人类最高质量的快乐追求，即从事知识和艺术的创造活动^[51]。本文认为此观点不仅适用于老师对学生，亦提醒了学校管理阶层对教师应有的态度。特别是由于网络发达，学生间通过社群网站抒发己见，常使批评教师的不实意见随意流窜；更有因成绩不及格者挟怨报复，在网络上漫骂师长。此举不但造成校誉损害与教师本人困扰，更长期影响教师日后教学工作的热情。是故，学校在重视“以学生为主体”之际，亦应重视“以教师为学校发展力量之根源”的前提^[52]，因为唯有“人能弘道，非道弘人”。爱因斯坦也强调人工作的重要动机在于“雄心”，他认为人都是以被获得尊敬为目标的，此点牢固地存在于人本性之中。因此，如果当前教师在学校有成为弱势族群的感受时，则学校更应对教师提供更充分的尊重，提升教学士气。

（二）从哈钦斯理念检视本校的基础通识课程

按照哈钦斯理想中的教学理念，在台湾中原大学基本上是由基础通识课程（core curriculum）担负起重责大任^[53]，学校每学年投入约370班左右的基础通识课程，其教学资源、师资人力的投入相当可观，可说是具有高度理想性的大学通识课程规划。在教学方法上，过去学者的经验曾指出，以经典作品作为大学通识课程的教学策略，应重视建立“古”与“今” 的相关性，并加强问题导向的教学方法^[54]。然而，由于近年因科技突飞猛进，学生惯常于手机与行动装置的使用，加上网络环境偏重影音式的认知模式，使哈钦斯强调的经典教育，或传统上通过文字表述、属高理念的、重视深度文化类的纯理论性课程面临极大的挑战。本质上，多数此类课程的进行方法属知识性的讯息传递，单向式的讲授时间多于双向式的对话历程，因此，知识的真实内涵如何能被教师活化、还原到知识发生之际的精彩氛围，是讲授式课程授课教师面临的极大挑战，亦属哈钦斯理念面对新时代惯常于网络思维的习者时必须面对的问题。

在具体执行困难方面，从学生角度看，一方面学生对经典中深度文字的理解有其困境，同时文字本身亦有其对存在内涵的承载局限；另一方面，受社会环境影响，学生忙于打工等外务，学习动机下降，这些多重因子皆在讲授式课程中影响学生学习成效。再从教师端看，讲授式课程由于长期累积的习惯，多数教师已有固定教学模式，故其课程质量精进相当不易，在此多重因素影响下，此类课程的教学成效常面临瓶颈，无法大幅度地进步。然而，从数量的比例看，此类课程相对于服务学习或深碗类课程，其数量庞大，占学生毕业学分比重较高，学校也投入较多师资人力。同时，就外在影响而言，授课教师端与学生端的外在变量（较深碗课程或社会参与式课程的变量）相对而言较少、较稳定。因此，从学校管理层面而言，此类课程理应承担更多的使学生学习与成熟的重任。针对此部分，本校历次课程委员会不断检讨改善的机制，在2016—2018年全校教学评量量化指标亦呈现出进步趋势，但未来仍将通过教学创新工作坊加强与各院交流，了解各学院对通识的需求，并持续改善现有课程^[55]。

（三）统合哈钦斯与杜威的辩证思维与具体作法(www.daowen.com)

1．会通哈钦斯与杜威的假设

现实的生活永远有其不完美处，故有巴门尼德（Parmenides）对永恒概念的探讨，亦有柏拉图理念论（theory of ideas）中的完美世界成为吾人永恒之向往，后来亚里士多德提倡一种思辨的、静观的生活也有相同的追求^[56]。据此脉络，方有哈钦斯强调培育理智的完美，重视经典教育提供的思想辩证与推理能力的培育。然而，现实生活的不完美起因于万物的“变化”。此现象最早为希腊哲人赫拉克利特（Heraclitus）指出，强调外在的变化使吾人的感官难以确定何者为真，故对生活本质的掌握即要求对“变化”一事有所理解。杜威的教育观即扣紧此特征，主张真正的知识源自动态的生活，故强调“教育即生活”原则。事实上，检视哈钦斯与杜威的假设，因为两人都指出了生活的不同面向，故在教育方向上有不同的侧重，前者强调理性的完善，后者则要求在实境中学习。两者虽各有其分殊，实际上皆碰触了生活的不同面向。并且，对生活的动态本质的分析能力，事实上需要两种方式共同协作，即根据两者不同的主张，各自发挥其教育历程的不同功能。

例如，在服务学习课程中，学生可以依照杜威观点“从做中学”，但在“做”的时候需有好的导师——能随机、生活化地依据不同的个案指点学生“做”的门道；即在现实世界，基本上杜威的假设无误，因为知识本不属静态展示物。从哲学看，知识与理论虽有其起点，但更有其形成理论前的创作者本人之“动态”的生活背景——此属于探讨“理论如何发生”层次的课题，亦属知识的前端系统。如依此理论发生方向观察，哈钦斯也没有错，理性的完美本属大学教育目标。因为在具体生活中，当杜威的“做” 中学的“做”发生效果、智慧火花发生的瞬间，当创作者欲“选择”某种文字或符号“表达出其生活智慧”的当下，“理性的思辨”当属最重要的功能。即创作者必须有能力检选合适的概念、建构逻辑的表达系统，并在“尊重他者”文化的语境脉络中，以“合理化方式”呈现其“做”中获得的心得与智慧。

在此“做”的教育历程中，吾人可发现哈钦斯强调“完善理性”的培育实有其自持之理；并且，此种教法有可能比杜威的“做中学”更为困难。因为，在杜威的“做中学”中，“做”或具体的“环境”（困境）本身即可为最佳的老师；但是，如果说哈钦斯强调知识的广博、理性的完美式的目标是通过博雅学习，是培养实践理性、培养完美的“做”的能力，那么，哈钦斯重视经典教育、学理式的“学”中“做”，肯定比杜威的“做中学”更抽象、更知性、更困难。此种教育理念的目标是：设法引导学生，使之有能力从“理论的应用”层次向“理论的发生”层次还原，从“物”（理论之物）回到创作物（理论）的“人”本身，此亦本校强调全人教育的目标——找出“人”的正确存在位置，方可进一步思考在天人之际，人如何能定位宇宙与安排人生。

2．本校的具体作法

面对前述各项问题的挑战，本校的做法是统合课程与活动，思考联结哈钦斯与杜威两人教育观的优点，设法使通识课程与通识活动形成横向的联结。前者课程的实施原则是从静态或单向式的讲述，朝向动态议题式的探讨；后者则从活动中增加其知识承载度，深化与充实一般性通识活动的知识内涵^[57]。

在课程方面，如以基础（核心）通识的文学经典课程为例，在教师端，先由授课教师引导阅读经典文本，探讨文本中的重要议题并反思，进而通过指定的生命故事书写作业，使学生能通过经典内容反思自我、关怀社会^[58]。在学生端的活动，第一阶段鼓励学生用作业参加“生命故事书写” 竞赛活动，由通识中心选出优秀作品予以颁奖。第二阶段则参与工作坊，经由老师的指导，将学生作业由剧本创作暨表演系列工作坊改编成一出出好戏。我们课程规划的内在逻辑是：首先使学生先能经由文本阅读与议题讨论反思自我，检视自我与外在关系；进而发挥想象力，进行文字表达作业的撰写（以上属哈钦斯的理念）。其次是扩充文字型态的作业至身体表达与美感表达，通过工作坊的形式，改写作业为演出的脚本，在多次排练后，最终在舞台上呈现大学生的年轻活力——在舞台上培养其全身体的感受能力（以上属杜威的观点），以期达成本校通识教育追求身、心、灵三者平衡的目标。

再以基础通识中的历史课为例，在传统讲述式的历史课中，本校于2018年发展出“口述历史训练”的课程；初期目标在于完成中原大学创校系所的口述历史纪录，后期目标则扩大至中坜桃园地方耆老历史记忆之整理。本课程目标除教授一般性的历史思维，培养学生思想史观（以上属哈钦斯的理念），提供一定程度的知识承载度外，同时更培训学生访谈时必要的沟通表达与临场的思考与反应能力（以上属杜威的理念）。在中原大学创校系所口述史部分，课程目标一方面能保存学校珍贵的创校史料，可鉴往知来，为学校树立永恒典范；另一方面，则由教师带领学生进行采访，既可提升学生对学校的认同，亦可与沟通表达、跨领域（跨历史与文学）的训练目标结合，此一学习历程亦统合了前述两类教育理念的不同功能。

在活动方面，本校亦提出“活动转学分的机制”——2017年开始实施“通识自主学习办法的机制”，使通识课程与通识活动二者相结合。此举一方面消除通识活动与课程的明确界线，增加学生自主学习空间；另一方面则以网络平台为工具，统合动态的活动参与与静态的写作反思两种学习型态。其执行方式乃通过本校学生一网通系统的规划，使学生可在专属网页选择适合自己兴趣的活动参加，通过系统记录累积参与时数；在参与活动后，再经过反思写作、了解参与活动的知识背景、提交报告，并于教师检核报告质量后授予学生核定的通识学分，以此鼓励学生参与各项通识艺文活动，深化其参与中自我反思与身体感知能力。即通过在线科技统合课程与活动，使通识课程与通识活动产生横向联结，发挥其综合功效，统合哈钦斯与杜威两人教育观各自的优点。