（一）从现实仰望理想：理论之回顾——“理性之完美”vs“生活经验的淬炼”两种教育方法的辩证

一所大学的通识课程，其内涵基本上取决于我们对通识本质的定位，此点在学界并未达成过一致性的意见。例如黄俊杰教授曾指出关心大学通识教育的人士虽不遗余力，但各方人士对通识教育的定义及其内涵则“言人人殊，莫衷一是”。他认为只将通识教育视为沟通人文与科学鸿沟的桥梁，或是弥补大学以前教育之不足的教育，这些说法虽有其适用性，但由于台湾地区中等教育的“分流”过早，这两种对通识教育的看法又显得过于消极，前瞻性不足。他认为通识教育并无唯一而不可改变的定义，通识教育的内涵也因时因地而制宜，因此他主张此问题必须采取“脉络化”（contextualization）思维去探讨，将这个问题置于各个学校或院系教育之具体而特殊的脉络中加以思考，才能切中核心，其重点在于“因时因地而制宜”地定位通识教育的意义^[20]。在此种因时因地观点反思下，我们必须警觉到坎德尔（I．Kandel）考虑的事，即影响教育的因素，如政治、经济、社会、文化方面的势力，有时比教育本身的力量还要大。如马里旦（J．Maritain）所言学校经常熄灭了学生天赋才能之火，靠虚假的知识（过多的毕业学分数）骗取学生对真正理解力的渴望，反而忽略了一开始教育就必须回答“人是什么”的问题与教育的本质性目标^[21]。而此类崇高的教育理论也不断受到社会的挑战，特别是在专业学院学分比重较高的情况下，此种重视博雅的教育理念相当弱势，故出现前言中所言“当专业教育即可协助学生就业时，我们为什么需要通识教育”的质疑与挑战。

对通识课程本质性的定位，即通识究竟要教什么，笔者认为仍应回溯哈钦斯（R．M．Hutchins）与杜威（J．Dewey）传统上两大主流教育观，并进行省思。因为一般大学中的通识课程可约略分为两大类：一是传统的培育理性、完美心智的训练，诸如我们强调的独立思考、价值判断与终极关怀的能力，这些能力通常又通过经典教育（包含哲学、宗教、文学、社会与艺术等类）课程对学生加以培育，这是哈钦斯所强调的^[22]。另一类学习课程，则如近年在美国与中国台湾地区相当重视的问题导向学习（problem-based learning，PBL教学法）、合作学习（cooperative learning）与服务学习（community-service learning）等课程或教学方法，此类方法则属杜威以学习者为中心（learner-centered education）教育观的实践。近年来，补助计划所带动的教育方式，让今天大学校园中各种学习活动琳琅满目、活泼热闹，教师们亦充满热忱，成立教师社群，互相支持，彼此鼓励。然而，矛盾的情况反而出现，企业界抱怨更多，认为大学毕业生水平不如从前。这促使人们反思，这类活泼的问题导向与行动导向的教学比起传统的静态学习、课堂用功、读书讨论，成效是否一定较高？为解决这些疑惑，本文在探索我校适合的通识教育方向之际，深感有必要回溯这些教育方法所立足的基础——哈钦斯和杜威两位当代深具代表性的教育学者的观点，分析其彼此不同教育理念之功能与差异。

哈钦斯与杜威两人观点的辩论主要源自两人哲学基础与知识论的先天差异^[23]。哈钦斯的哲学观属于追求“理性之完美”的目标，此教育方向属于亚里士多德（Aristotle）与托玛斯·阿奎那（St．Thomas Aquinas）的实在论（realism）哲学体系，认为人虽属灵魂与身体的结合，但其中最重要的是理性；因为理性可区分出知识的不同等级（the hierarchy of knowledge），可观察到存有的第一原理（the first principle），故被划归为理性主义（intellectualism），强调知性的尊贵。此种世界观发展出的教育哲学，在西方中世纪大学起源时重视其七艺（seven liberal arts）中的“文法、修辞与辩证”等核心课程；而在哈钦斯的观点下，此种思想脉络即发展出重视古代经典教育、发展思辨能力，提倡与传授永恒学科知识（permanent studies），强调对人的理性的培养（the cultivation of intellect）^[24]。后来努斯鲍姆（M．Nussbaum）撰写《培育人文》^[25]，呼吁以古希腊经典为博雅教育基础，重视世界公民的教育目标，亦是承续此观点。

杜威对知识的观点主要是实用主义（pragmatism）观点，在教育观上主张知识源自生活经验的淬炼，反对亚里士多德形而上学式、传统探索“终极实体”（ultimate and absolute reality）的教育理论^[26]。杜威采用生物学的立场，视知识为人求生的工具，从工具的观点定位知识是统合在动态的生活中，而非如古典哲学家将知识安置在静态的形而上学世界里，强调知识的行动性、强调实验与验证在学习中的重要性。这种观点促使他在1896年于芝加哥大学创立实验学校（The Laboratory School，后改称杜威学校），主张教学的四阶段分别是：决定目的、拟定计划、实施工作、批评结果。设计教学法的哲学基础就是“行以求知”，学生应于实践中学习解决困境、关怀社会，在行动中学习到知识、道德与技能。此种看法类似马丁（J．R．Martin）所反省的反对学校教出象牙塔式的学生，担心学校教出的是一个会思考但不会行动或者虽有感觉但却不道德、冷漠的人。她认为学校教育应使学生能有社群概念（a sense of communality）、能关怀他人（other-directed）并思考如何能使学生具有与万物为一（solidarity with other living things）的世界观。此观点与杜威重视自然并关怀社会的立场一致^[27]。

在杜威代表作《民主与教育》（Democracy and Education）一书中，他强调将教育历程视为验证各种哲学思想的实验室^[28]。此种看法基于其要求受教历程中——“行动”必须与“目的”保持强烈的联系，即其“实验”不仅是一个工具性历程，更强调历程中的行动或方法能否与目的结合^[29]。此种教学原则源自其对人与自然的整体观的寻求。他认为如果我们已经看到未来高远的某种结果，如果吾人有较远大目标时，则当我们面对眼前的琐碎现象时，即可与终极高远的目的结合起来思考，以避免把眼前的部分现象当成整体来处理。他也以天灾时的偷窃行为为例，说明如果仅视偷窃的单一行为而忽略天灾的背景，则此种价值判断必定出现盲点^[30]。在此理念下，我们可以发觉杜威重视社会、实验与行动外的另一侧面，即其早年受德国观念论影响的面向，主张以真、善、美观察我们的行动，以使我们的情感与行为亦获得理性的节制与约束。即他与德国观念论同样重视观念，但却认为观念是由客观行动所引起，故他提升“行动”的地位，视行动与观念同样重要。此观点有助于整合心理和社会两层次因子的媒介性（agency）功能，故后来他提出“教育即生活”，重视生活中的科学、艺术、团体沟通等学习者的“生活”面向^[31]。(www.daowen.com)

在此分析下，我们虽然发觉哈钦斯的“理性之完美”与杜威主张“生活经验的淬炼”两种方法有极大的差异，但似乎异中仍有其同处，即杜威受观念论影响，亦认同以理性的完美性检视吾人自身行为，使情感获得部分的节制。事实上在两人的论辩史中，哈钦斯亦曾经对杜威提出同情的理解，他认为杜威其实并不反对全民博雅教育（liberal education for all），只是他主张通过职业活动来进行教育（education through occupations）的观点很不幸地被一般教育工作者过度简化，被误解为“为职业准备而进行的教育（education　for occupations）”^[32]。　此种误解源自人们对其“occupations”概念的误读^[33]。事实上此概念源自动词“occupy”（占有），此种“占有”既包含有形的物质、空间、土地、金钱、房屋的拥有，更包含无形的、精神性的工作热情、专业能力与专注力，甚至亦指拥有（享有）上帝的恩宠，保有天理、道德皆属“occupations”^[34]。事实上，回到原典检视“occupations”本身，此概念有相当丰富的内涵与整全性。在杜威学校“occupations”代表的是“会通”与“统一”，然而，它却常被读者简化为职业，或误解为一种仅重视行动的学习，此诚属不幸。从意义上对比，此概念与近年流行的“总整课程”（capstone course）有其相似处，其目标皆希望学生最终能够整合所学经验（integration）、为学习经验收尾（closure）、反思经验（reflection），以及顺利从大学转至下一人生阶段（transition）^[35]，此即杜威提出“教育即生活”（education is life）的目标。

（二）从理想再出发：通识教育理论于台湾中原大学之实践

在反思哈钦斯与杜威两人的教育观后，我们很容易对应到一般大学两大类的通识课程的实施：第一类课程强调经典教育，最早由美国哥伦比亚大学开始，列为核心课程，提供经典选读教育^[36]；但亦有大学强调通过活动与行动，例如“深碗课程”来进行教育，希望让修课学生可增加某个基本能力或是未来可延展的能力^[37]。此外，近年台湾地区各界亦提倡实践大学的社会责任（university social responsibility，USR）、社会参与课程或各种地方学课程，主张带领学生走入社区，在社区发展中扮演地方核心智库角色，借由学习与参与的过程，让大学生感受到“被社区需要”，以凝聚在地认同^[38]。此类课程亦强调活动与行动方式是学生学习中一段重要的历程。

如依此二架构审视台湾中原大学的全人教育，首先，在课程方面，基础“我”学类的文学经典（核心课程）即属于落实前述哈钦斯理想的学习规划，其功能一方面在传承深度文化，另一方面亦认同此类经典之所以为经典，其意义在于能够触及人存在中基本的、永恒性的重大课题，有助于学生的自我反省，也有助于人对自我与他人、自我与自然、超自然关系的思考与学习^[39]。其次，在活动方面，本校亦参考杜威“教育即生活”原理，既增加学生学习的广度，又重视情境教育（situated teaching），除了通识中心例行组织每学年近百场活动外^[40]，学校又特别成立服务学习中心^[41]、艺术中心、风雅颂艺文厅、乐学园等学生学习基地，由专人规划与举办各类

助城乡永续发展》，http://usr．moe．gov．tw/about-2．php，最后浏览日期：2019年1月16日。型活动，重视“从做中学”（learning by doing）的理念，强调通过活动与行动层次，落实“经验理论”（theory of experience）的学习模式^[42]。通识中心的桃园学系列课群亦属此类学习模式，属于2学分的“深碗课程”（2学分方法论的知识传递与1学分的实境或实作体验），通过历史、社会、艺术与文化资产等向度的培育，带领学生走入中坜与桃园社区，让学生体验所处生活场域的文化氛围、反思其发展的历史脉络，建构一种有感课程，使学生在台湾中原大学的四年能凝聚在地情感，使大学所在处成为学生成长中的第二故乡。