（一）“通识课程”的规划及其核心理念

在课程方面，本校通识课程分为基础与延伸两大类，但因“延伸通识”主要是“基础通识”课程的深化，故其理念的检讨仍须回归基本面，扣紧基础通识进行诠释。有的学校称“基础课程”为“核心课程”（core curriculum），其实施概念源自美国哥伦比亚大学^[14]。此类课程属全校必修，亦代表该校的办学宗旨——要求在专业知识传递外，欲培养出某种学生的特质，使之成为“有教养的人”（an educated person）^[15]。由于此种课程架构必须在专业系所外，另行开设大量通识课程，投入相当多教学资源；因此在学校政策性启动后，其后续经营时的师资质量非常重要，将影响此校级政策的成败。

本校“基础通识课程”的特色在于其中“天人物我”四大学类的课程目标，最终目标在于促进学生对生命意义的探讨。此架构避免了无意义的“分类选修”（distribution requirements），仅让学生在不同的范围中松散地选修，而是有所根本——强调回归“人与自然”“人与宇宙万物和谐关系”的论述。同时，在台湾中原大学，通识教育的独特表现在于，在各校皆重视“天”学类课程时，本校将其列为核心价值。“天”学类课程的目标，在探讨人的“终极关怀”（ultimate concern）的追求，并在此目标下，反思如何能定位个体生命以及个体与宇宙的关系。所谓“通达天人，识博物我” 即此类课程的广度。因此，天学课程的功能亦成为促使“天人物我”四大学类能整合为一体的重要基础性之训练。如就思考方法论而言，此目标亦属于近年教育界强调“跨领域学习能力”的重中之重，亦是形成如何会通个人内心世界与外在现实、会通个人的理想与系所的专业、融合知识与品格的基础。

简言之，通识之“通”可以是名词，但更是动词。名词是指知识的广度与视野的开阔，动词则是指“会通”各种知识、链接知识与生活、统合理想与现实的能力，是完善自身理性的学习历程。而本校基础“天”学类的课程训练，辅以“我”学类的文学经典导读，一方面属提升学生深度思考、价值判断、探索信仰的历程；就通识教育理论而言，亦是回答动态的通识之“通”如何成为可能的关键。唯有此种理想，通识教育方能实现列奥·施特劳斯（Leo Strauss）所言致力于塑造完美品格、唤醒每一个人自身的卓越和伟大的气质^[16]。(www.daowen.com)

（二）通识学分数与其面临的挑战

在通识学分方面，本校通识教育学分为34学分，约占学生毕业总学分的四分之一。学生在“天人物我”四大学类的每一类别中，都必须修习2—4学分的基础必修课程，以及至少各2学分以上的延伸选修课程^[17]。此种通识学分数量在台湾地区的台湾大学中领先其他各校，但总学分数仍不如美日等国家。一如学者陈舜芬根据美国卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）研究指出，在大学课程的三大要素中，院系（本科）主修（major）的比重最好不超过50%，如果超过，应提出理由证明其合理性；通识教育课程比重建议占30%；自由选修课程的比重则占20%左右。同时她指出台湾地区与美国大学相比较，各学系专业主修课程的比重显然偏高。台湾地区各大学情况是大学部（本科的）教育相当专精，主修学分常占毕业学分的三分之二以上，通识课程所占比重一般低于四分之一，自由选修几乎没有什么空间。她认为本科专业学分过重，必然会压缩另外两类课程空间，并且各大学多未注意到自由选修课程，常将主修以外科目算作通识，使得通识成为大杂烩，造成通识改革阻碍^[18]。同时，一个质疑的信息不断从专业系所发出，即在“专业教育即可协助学生就业时，我们为什么需要通识教育”——通识教育有何正当性？在理念层面，通识教育理念、课程本质为何？当前本校的通识课程架构^[19]有何理论根据？在执行层面，新的教学方法与传统课堂讲述方式间的平衡点何在？传统方式是否完全失效？此亦属本文分析通识的本质后欲探讨者，此为从理论与理想对教学现场的检视与评估。本文即从此两方面思考，辅以个人从事通识工作经验，审视通识教育执行面的问题，并思考未来发展的方向。