从参与人数及评核问卷的结果两方面，可见学生对同时并行的多元化写作训练，反应非常积极。

首先，香港中文大学的两门“大学通识基础课程”，每学期约有3 500—3 700名学生，虽然所有通识写作训练均非强制参与，但由2012学年开始举办的大型通识写作“讲座”（思辨短文及学期论文），每学期均有约1 000名学生选择参与（共开设6个大型讲座）。至于个人“辅导”，每学期也有数十至100名同学选择使用，不少同学更会多次约见老师，讨论具体的写作问题。至于“大学通识基础课程思辨写作微型学习单元”，在2017年秋季学期试行，当时只有中文粤语的微单元，网上平台共有72人试用；在2018年春季学期开始有粤语及普通话的微单元，当时网上平台共有247人试用；到2018的秋季学期，全部中英文“微单元”第一次正式试用，当时共959人试用网上平台；至于对应“微单元”的“工作坊”，由2017年秋季到2018年秋季的三个学期内，选择参加的学生共有73人（共开设9个小班讨论式工作坊）。按上述的数字考虑，可以说参与不同类型通识写作训练的同学，有显著增长。单以2018年秋季学期考虑，已可肯定有超过一半以上（超过1 700人）修读“大学通识基础课程”的学生自愿参加不同类型的写作训练，部分学生更参加多于一种类型，可见同学对这种多元化写作训练的支持。

其次，大型通识写作“讲座”和“微单元”均会以书面或电子的方式，收集学生对课程内容、课程设计、老师教学情况及整体训练成效的意见。针对大型通识写作“讲座”，“自学中心”设计了共有8条问题的问卷，其中“讲座内容是否有用及相关”^[22]一题，历年平均（2013—2018）有4．8分及以上的评分（以6分为满分），至于询问“老师的讲解与表述是否清晰和有用”^[23]的那一题，平均有4．88分或以上。至于学生的意见，也大多具有建议性，有学生指“讲座”的“内容深入，解释清楚”，也有学生指“讲座” 本身“信息非常丰富和有用”^[24]。然而因为要顾及的内容太多，所以也往往容易出现解说时间不足的情况，有同学即指“笔记内容丰富，但讲座时间太短”。解说时间不足，很可能会令一些学生觉得“讲座”的内容难以明白，不能掌握题目的解读方法及部分例子的分析方法，有同学认为“在指定时间内解说了一些颇为复杂的题目和例子，令内容有点难以掌握”^[25]。另外，有少量同学认为应该有更多现实例子和直接针对现实例子的分析，这些学生很明显是希望讲座的内容能更偏向“技巧性”，能更有针对性地帮助分析和写作个别老师提出的题目。至于“微单元”，“自学中心”对参与“网上平台”和对应“工作坊”的学生都发出了问卷（针对“网上平台”的使用者的问卷为英文，针对“工作坊”参加者的则为中文），两组问卷均主要就“设计”“内容”及“对自学的作用”这三个重要元素提问，各问题都以6分为满分。有73位同学在2018年秋季（第一次全部实行所有单元）填写了针对“网上平台”使用者的问卷，其中，学生对“微单元的设计适合用来学习撰写思辨短文”^[26]一题平均给了4．58分，对“微单元的内容充足和对我有用”^[27]一题平均给了4．42分，对“微单元的设计良好，适合用来自学”^[28]一题则平均给了4．54分。同一学期，有16位学生填写了针对“工作坊”参与者的问卷，其中，对“我认为这个微型学习单元（Micro-module）的设计（网站加工作坊）适合学习写作思辨型短文（Reflective Journal）”这一题，平均给了5．44分，对“我认为这个微型学习单元（Micro-module）的内容充足和有用”这一题，平均给了5．3分，而对“我认为这个微型学习单元（Micro-module）的网站（Online Platform），设计良好，适合自学”这一题，则平均给了5．56分。由此可见，学生普遍认为“微单元”的设计良好，内容能帮助同学学习写作“思辨短文”，而且更能鼓励同学“自主学习”。值得注意的是，参与对应“工作坊”的同学明显对整个“微单元”有更高的评价，可见学生觉得适当地结合网上学习与面授讨论（“工作坊”）两种授课模式，就能有更好的学习效果。两类问卷的学生“评语”都偏少，但评语都颇为正面，学生认为这个“微单元”是“良好的自学工具”^[29]，也有一些积极的建议认为，“如能提供更多过往学生优秀作品的指导式阅读则更佳。”^[30](www.daowen.com)

总结而论，“讲座”和“微单元”均能满足学生的需要。面授主导的通识写作训练（“讲座”），满足了部分学习习惯比较传统的学生。这类型的学生习惯从老师的讲授中学习通识写作的内容及分析方法，而且更非常着重实例的分析和可以直接套用的分析方法。至于“微单元”则满足了自主性比较强的学生，学生的学习焦点由教师的讲授，变成是指导性自学材料的设计和具有针对性的分析讨论。卢克（Lowyck）指出在考虑学习理论与科技的关系时，应明白教师、课程设计者与学生间的互动才是关键。知识的构筑或由不同类型知识交错构成的产物，都应该是由教师与学生共同设计的学习过程来成就^[31]。通识写作教学的多元化设计，无疑是教学理论（诸如推动学生为本的“自主学习”及“翻转课堂”教学法等等）与不同教育科技的结合尝试。但诚如卢克所言，尝试成功与否的关键是参与者，包括课程设计者、教师与学生等不同持份者的共同参与。