为达到通识写作的教学效果，“大学通识教育基础课程”特别与“自学中心”合作举行写作训练。经仔细考虑，“自学中心”决定以同时并行的多元化写作训练来提高学生针对通识课要求的学术素养。“自学中心”的宗旨是推动以学习为目标，致力单独或与不同部门合作开发网上及实体资源，推动学习风气，鼓励自学，并协助学生提升语文水平。近年来，“自学中心”已经与不同部门，包括香港中文大学的工程学系、中国语言及文学系与社会工作学系等的不同部门筹办了具有针对性的写作训练课程。哈勒特（Hallett）的研究指出，在建立和提升学生的学术素养时，如果只是集中找出学生本身的困难或不足之处作针对性的纠正，设计支援学生语文学习的训练，那只会造成压力和打击学生的自信。如不先厘清各种支持式训练的本质及建立学术素养对教学与学习的影响就进行各种写作训练，那只是会掩盖了不同种类支持式写作训练的缺点及差异^[11]。为此，“自学中心”与“大学通识基础课程”的老师多番商讨，制订了合理的“预期学习目标”（intended learning outcomes）和具体的达标手段（写作训练）。

大学通识基础课程写作训练的预期学习目标为：

（1）令学生掌握写作学术文体：“思辨短文”及“学期论文”的基础知识。

（2）鼓励批判地反思（深入思考）不同的课题和深度学习。

（3）令学生养成自主学习的态度。

要达到这三个预期学习目标，就必须考虑通识课写作的要求与其他学科写作的差异，同时也必须理解单纯采用一般语文课写作训练设计会出现无法针对学生能力不同的缺点。综合考虑，在教授通识课论文写作时要面对下列四个问题：

（1）通识课的内容跨度大，而授课教师可以各自出题，令课程出现了大量内容及要求均不相同的问题。

（2）通识写作重视思考和个人见解，但学生的思考能力和方法各有不同。

（3）学生对学术论文的规范格式或语体风格的认识程度，差异甚大。

（4）学生来自不同学科，接受不同的学术训练，而个人的经验、能力和学习习惯也各有不同。

建立和提升学术素养，必须要引导学生明白学术写作的复杂性。教师不能把教授写作当成是技术转移或克服运用难点的训练，而是必须接纳不同的训练进路。哥芬（Coffin）和多诺霍（Donohue）指出学术素养的习得是一个以改变/转变为前提的批判探索过程。这就是指应改变“以教师为本”的角度，变成老师与学生一同去探索各种训练方法，并理解这些方法如何可以帮助学生习得所需要的“学术素养”和明白这些素养本身的价值^[12]。通识课程本身和学生存在的这四个差异，令“自学中心”与“大学通识课程”的老师都同意，写作训练的设计应该“多元化”，让学生选择

75．适合其学习习惯的设计。换言之，学生可以自由选择参与其中一种或全部写作训练。这种“多元化策略”能够克服各种“差异”，真正贯彻“以学生为本”的教学态度，令学生可以通过各种鼓励主动和深度学习的训练方式，提升其针对通识课的“学术素养”。就教学方法分类，“自学中心”设计了三种让同学自由参与的写作训练。

（一）面对面讲授——讲座及个人辅导

“自学中心”设计了两门“大学通识基础课程”的学生可以自由参与的大型通识写作讲座，并为讲座提供个人辅导。讲座属于一次性的，根据论文类型分成“思辨短文”及“学期论文”两大类，每一类讲座都同时教授两个“大学通识基础课程”（“与人文对话”及“与自然对话”）的学术论文写作要求。因为香港中文大学推行“两文三语”，每一类论文的讲座都会以英语、粤语和普通话举行一次，每次两个小时。所有的讲座都会在接近相关论文的提交限期前举行，以吸引学生参加。讲座期于直接和实用目的，除了以例子说明通识写作的要求、论文各部分的构成及指定格式的规范外，还会介绍有用的参考资源。

有研究者指出，即使是社会科学的博士生，指导老师对其写作方面的直接提点（面授式），也能直接影响“高级学术素养”（advanced academic literacy）的建立和提升^[13]。所以，自学中心除了讲座，也特意提供面对面的辅导服务，学生可以自由参与。辅导通常以单对单的形式进行。在预约时间内，学生可以与“自学中心”的教师讨论论文写作的各种疑难，但话题并不限于讲座的内容，同时，辅导服务鼓励学生携同论文草稿参加，以便让教师给出更具体的分析和建议。

（二）网上学习——自学资源

“网上学习”（online learning）在大学施行已久。而这里所指的“网上学习”，是指建立学生可以自由使用的“自学网站”（self-learning websites），也即让大学生可以根据个人学习习惯而使用的“互动式电子资源”（interactive electronic resources）。格拉德纳（Gradner）和米勒（Miller）对香港各所大学“语文自学中心”（Self-Access Language Learning Centre）的研究指出，各中心的负责人对“自学”（Autonomous Learning）的共识就是：“自学”是针对学生的学习方法而言的，“自学”就是要求学习者负起主导自己学习的责任。文章更指出有中心的负责人认为只要结合良好的资源和指导，学生就可以获得良好的自学成果^[14]。香港中文大学的“自学中心”特别为通识课的“学期论文”设计“论文写作”网，教导学生写作符合通识基础课程要求的中文论文。(www.daowen.com)

另外，也特别建立了专门教授中文版美国现代语言协会（Modern Language Association，MLA）和美国心理协会（American Psychological Association，APA）论文格式的互动网站——“学术论文格式：中文论文格式”，帮助学生掌握通识基础课程论文的格式要求^[15]。

两个网站虽然都是独立的自学资源，但为了推广，通常都会在大型通识讲座中充当课后“自学辅助资源”（Self-learning Aids）的例子被介绍给学生。“论文写作”网专门针对通识论文的内容、结构及语句三方面，从论文的起始构思到写作时不应犯的常见语病，都以包含练习的互动章节作介绍，并使用不少由通识课老师提供的实例。“学术论文格式：中文论文格式”则巨细无遗地展示MLA和APA两种学术格式的中文写作要求。网站的内容完全对应两种格式的最新英文原本，但却加入了大量的中文示范例子。学生可以根据个人的程度和写作需要，选择性参考或全部阅读两个网站的内容，培养主动学习的习惯。

（三）翻转课堂式教学——微型学习单元

“微型学习单元”（下称“微单元”），又称微课程，是近几年流行的新型教学方法。这种方法也是在体现学生为本的教学理念，只是对教师的角色和学生的学习习惯有更深入的思考。微单元的设计通常分成两部分，学生先通过“网上平台”（online learning platform）自行学习和反思教学内容，再在面授式课堂或“工作坊”（workshop）上参与老师主持的分析和讨论。这种设计常见于“翻转课堂”（flipping classroom）的教学模式，它颠覆了传统教师先作内容教学，再由学生反思的教学设计，将自主学习带到深度学习的层面。然而罗凌、杨有、马燕指出，一般的微课程，特别是流行于中国国内的微课堂，往往只要求学生先通过网上平台观看一些简短的视频或阅读一些文件，然后再在面授课堂中重点强教授学科内容，加深学生对特定内容的认知^[16]。这种做法没有贯彻“微单元”的“翻转课堂”特色，网上部分只是担任了引起动机或简介的“小角色”，教学内容主要还是由面授课堂负责。“微单元”虽然多只是教授一个知识点，但“网上平台”和面授课堂（“工作坊”）应起互补作用，两者应该相对独立而又能构成一个整体。“网上平台”提供内容的基本认知和提示学习重点，鼓励学生先掌握学习重点和注意要思考的地方，培养自主学习精神，而配合的面授课堂则聚焦于讨论及深入分析，对学习难点作深化教学，使学生可以深度学习；“网上平台”与面授课堂（“工作坊”）两者互相支持，令学习途径多元化，个人反思空间扩大，从而提高整体的学习成效。“自学中心”特别就“思辨短文”，与“大学通识基础课程”合作申请“大学资助及拨款委员会”（University Grant Committee）属下2016—2019年度“教学发展及语文培训补助金”（Teaching Development and Language Enhancement Grant），建立并推行“大学通识基础课程思辨写作微型学习单元”（Micro-modules of Reflective Journal Writing for University General Foundation Programme）计划（下称“微单元”），教授中文及英文“思辨短文”的写作。

1．网上平台

第一，“网上平台”详细介绍“思辨短文”的各项知识和通识课的写作要求，让学生可以自行决定学习目标和程度，并备有反思问题提示学生应集中思考的重点，使其可以先对通识科的“思辨短文”有基础性的了解和思考。在设计方面，“网上平台”的设计着重“实际”和“多层次”。

着重“实际”是指“网上平台”既对应香港大学学生的语言倾向，又针对学生的学习习惯。首先，香港政府推广“两文三语”，而香港中文大学每年均有不少非本地生入读。至2016年年底，大学有12．9%的本科生为非本地生^[17]。再者，不少教授通识基础课程的老师，都让学生自行选择以中文或英文写作论文，为此，教授“思辨短文”的“网上平台”也采取了对应“两文三语”的设计，分别设立了中文及英文的“网上平台”，中文的“网上平台”更可以切换“普通话”和“粤语”及“简体字”和“繁体字”。

第二，“网上平台”为了照顾学生的学习习惯，使用了大量的真实例子作说明及分析。任教两个“大学通识基础课程”的老师提供了共101道（属“与人文对话”课的共55题，属“与自然对话”课的共46题）以前曾开立的中文或英文“思辨短文”题目作说明例子。同时，又提供了共34篇（属“与人文对话”课的共16篇，属“与自然对话”的课的共18篇）学生文章。文章不但具有水平指标作用，而且包含老师评改。经详细分析后，网上平台选用了一部分具代表性的题目、篇章作深入的分析和解说，帮助说明构筑“思辨短文”的正确方法。

在说明学习内容时刻意采用真实的例子，并非意图提供可以直接复制或抄袭的模板（template），而是希望以真实例子的分析，促进对分析原则的掌握和运用。安东尼·赫林顿（Anthony Herrington）和雅恩·赫林顿（Jan Herrington）指出，这种实例为本的说明方式正是实境式学习（authentic learning）的一种设计^[18]。实境式学习相信喜欢直接和实用是具普遍性的学生学习习惯，所以以真实问题作例子，能更吸引学生的注意（引起学习动机），从而令比较抽象的方法、原则或知识，更易被吸收和转化到应用的层面。

至于着重“多层次”则是指网上平台不但内容全面，而且更设计了不同的学习进路和学习工具来提高学生的主动性。网上平台虽然主要以说明短片配合文字导引学生分析思辨短文的写作过程，但并不限制学生只能以一种方式或步骤来阅读内容。

单元的说明短片，粤语、普通话和英文的共有35条，分别针对两个“大学通识基础课程”（“与人文对话”及“与自然对话”）的“思辨短文”写作，其中，时间最短的为1分47秒（“课程简介”），最长为4分56秒（“内容表述”）。说明短片按章节排列，大部分章节有一至两条短片。学生可以像阅读书本一样顺设定的“章节”（chapters）浏览所有说明短片和文字，也可以按单元提供的不同学习“路线”（routes），逐步学习阅读适切个人目标的内容。

“网上平台”更设计了“视频”（video list）的索引，让同学可以完全按影片的顺序来学习内容重点。另外，“网上平台”也特别加上了“写作提示”及“延伸阅读”两个增益部分，学生可以利用这两种学习工具加深自己对课题的认识。这种多进路和多工具的设计令“网上平台”变成了一个可以由学生自行设定学习层次的地方，鼓励学生养成自定学习目标和选择适切内容的自主学习态度。

2．工作坊

“工作坊”主要针对中文版的“网上平台”，是为了鼓励同学作“深度学习”而设；分普通话组和粤语组，每一学期会有3—4个小组。“工作坊”以小班讨论模式进行，一般不超过一个半小时。工作坊希望能借聚焦式的分析和讨论，诱导同学对自己所提出的问题作有效的反思。科万（Cowan）指出，“思辨短文”的主要目的是培养反思能力，而整个反思活动是由找出希望厘清的问题开始，对问题的解答则因情况的差异而不同^[19]。要达到这个目的，能聚焦于个人的疑问当然是成功的关键，所以网上平台的设计中包含了“回馈问题”（feedback questions），在每一章节末都有一个针对该章节内容的问题，让学生自由填写。老师会通过整理学生的回应，了解大多数学生比较关注的内容重点，再设定讨论焦点和要作深入分析的部分。同学通过反复讨论和老师的深入分析，真正“批判反思”特定课题。鲍尔（Power）指出反思与批判反思是两种不同的思考形式，反思只是不同角度思地思考一个对象或问题，不一定涉及对反思对象作自觉的后设式评估，而“批判反思”则着重自觉，要求为自己（自订反思目标）而思考，并通过应用内在对话与外部交流去挑战或发现个人已有的价值观^[20]。学生可以通过这种自觉、自发的后设式探索，深化对特定课题的认知和重塑个人的价值观。

弗曼（Furman）认为良好的学生写作能反映通识课程希望达到的最大目标：令学生具备智慧，而在未来的人生路上，能针对不同的处境作经过充分考虑及具有普遍性的抉择^[21]。“自学中心”正希望这种多元化的写作训练（讲座、电子学习资源及微单元）能有这样的效果。