在美国高等教育历史的不同阶段，对教育质量和机构的问责（institutional accountability）主要来自社会、教育者和学生。然而，最常见的是，他们来自那些资助高等教育的团体或部门，如慈善基金会、商业和工业以及州和联邦政府。尽管要求问责制与财务有关，但他们通常强调有必要进行评价（assessment）和评估（evaluation）以证明教育效果。

对评估的呼吁通常与其他辩论相关联。例如，当教育工作者和政府官员认为高等教育过分强调专业学习时，他们会开始讨论忽视通识教育的问题。相反，当教育目的似乎与培养国家的公民和满足商业需求脱节时，利益相关者认为大学毕业生需要提高他们的数学、科学和技术知识及技能，以保证美国在全球经济中具有竞争力。一些批评者认为，入学机会的不断扩大与学术严谨性和课程标准下降有关。重视实用学习内容的赠地大学、开放式社区学院以及收到财政资助项目的开设，均招致了一定程度的批评。同样，关于课程选择的循环争论也被视为对教育质量和控制的关注。为增加“严谨性”，放松课程要求、为学生提供更多选择逐渐为加强必修要求、严格管理所取代的循环反复，也是如此。

（一）对学生准备的关注

学术能力和成绩测试数据表明，大学生的学术准备差异很大。如SAT和ACT等大学入学考试的平均分数在20世纪60年代后期开始下降，并持续到20世纪70年代。语文分数在20世纪80年代稳定下来，但数学成绩进一步下降。在20世纪90年代，语文成绩创历史最低，但数学成绩有所回升。自20世纪90年代中期以来，越来越多的学生参加入学考试，语文能力的平均得分保持相当稳定，而数学能力的分数继续缓慢上升。随着在高中学习大学预科课程（四年英语和三年数学、科学和社会研究）的学生数量的增加，高中成绩也在上升。然而，非营利性测试组织ACT在2007年的一份报告中指出，参加大学预科课程的超过647 000名ACT考生中，只有四分之一的学生符合ACT大学准备基准的全部四项（达到或超过ACT大学准备基准的学生，可以在四年制大学的代数、作文和生物学等课程中获得“C”或更高）。

由于学生在高中阶段学术准备和具备的基本技能存在差异，很多四年制大学要求学生在入学前或大学一年级参加数学、写作或阅读的补习（也称为发展）教育课程。在某种程度上来说，这与19世纪中期中学教育普及和标准化之前大学面临的情况有些相似。为解决这个问题，很多早期大学为缺乏必要技能的学生建立了自己的预备部门。今天，所有已入学的一年级学生中，超过四分之一的人数报名参加一门或多门阅读、写作或数学补习课程。大约20%的学生上数学补习课，相比之下，学习写作的学生占14%，学习阅读的学生占11%。对学位授予院校提供补习教育的一项政府调查表明，2000年秋季，超过四分之三的两年制和四年制院校至少提供了一门补习数学、写作或阅读的课程。公立两年制院校比任何其他类型的院校都有更多可能提供补习教育，相比于其他类型的院校，它们在这些课程中招收更多的学生，并且学生学习时间也多于参加这类课程的平均值。超过五分之二的公立两年制大学生至少参加了一门补习课程。

（二）评估压力的增加(www.daowen.com)

尽管教育工作者和普通大众基本认为，来自弱势背景的学生应该有平等接受大学教育的机会，但是准备不足的学生在高等教育机构中需要参加补习教育水平的担忧激发了公众对高等教育质量的讨论。这种担忧在整个20世纪80年代不断增加，对质量的讨论在很大程度上持续不减。立法者和政府官员也越来越致力于详细检测并提升高校的绩效。

在20世纪80年代，大多数大学都努力考虑实施了各种评估技术和策略，以回应公众和政策制定者对质量的担忧。1989年，接受调查的管理人员中，有70%的人报告说他们的机构参与了某种评估活动，但其中40%的人表示这只是对各种要求的回应。只有大约一半的受访者认为评估有改善本科教育的可能性。此外，70%的人担心评估数据会被公共机构和代理处滥用^[15]。到1992年，三分之二的公立机构报告了州政府要求实施的评估程序。接受调查的大学中，有近60%的院校根据评估结果对教学项目或课程作了修订^[16]。

然而，关于高等教育质量的公共和立法问题的制度性回应并未解决人们的问题。在对高等教育法案每次重新授权的国会听证会期间，学生学习的评价和质量保证机制就会得到进一步充分的重视。2006年，美国教育部部长玛格丽特·斯佩林斯召集了一个蓝带小组，编写了一份批评高等教育的报告。斯佩林斯的报告质疑了认证作为质量保证机制的价值，认为它没有向公众提供学生学习质量的有用信息。因此，报告得出的结论是，未来的学生和他们的父母只具备有限的能力，在美国众多的大学中作出明智选择。

在斯佩林斯委员会之前，认证机构已经达成越来越多的共识，即学生学习成果应该是学术项目质量的最终测试。承认个人认证机构的高等教育认证委员会（CHEA）赞同把学生学习成果的评估作为认证的一个方面。许多区域和专业认证机构已经重新调整其标准，减少对投入和资源量化措施的重视，要求从可衡量的结果中判断教育的有效性^[17]。一项针对本科工程项目中基于学习成果的新的认证标准产生的影响研究揭示了在实施新标准前后，课程和教学、学生的课堂体验和学生学习的变化^[18]。在支持把学生学习成果评估作为认证条件的同时，许多高等教育界人士（包括认证代理、机构和高等教育倡导组织的代表）担心，教育部寻求的改革预示着联邦政府会构建又一个控制高校的层面。事实上，国会议员们自己要求斯佩林斯部长不再为认证人员制定新规则，直到他们完成重新授权讨论，然后禁止她在立法中这样做。显然，问责制辩论仍然如火如荼。