关于内容选择和必修的辩论中的短暂胜利偶尔会激发教学创新。在殖民地时期高等教育中，教师成员通常认为学习是心灵的锻炼和训练。学生通过记忆和朗诵以及具有逻辑性的辩论过程学习。19世纪中期，伴随以服务各州和社区为使命、关注提高农业和商业教育的赠地学院的出现，它们的教学过程有所改变。示范和在实验室的实践性学习在这些领域变得很普遍。

然而，美国高等教育的历史有一些值得夸赞的教育实验时期，特别是在20世纪20年代、30年代、60年代和90年代。20世纪初期由哥伦比亚大学桑代克（Edward Thorndike）教授开始的心理学学习的早期科学研究，通过质疑心理学课程理论学习的可信度来促进教学创新。来自哲学领域的杜威（John Dewey）和他在教育领域的追随者强调经验在教育中的重要性，以及以项目（projects）、田野工作和调查等所有与学生有关的活动为基础促进课程教学工作而不是记忆和朗诵。然而，第二次世界大战后入学人数的迅速增加阻止了基于讨论的教学的传播。同时，教授大量学生，加上导入注重研究重要性的教师奖励系统，课堂讲授似乎巩固为一种教学方法。

（一）学生寻求相关性（relevance）和自由

在20世纪60年代的教育实验期间，教师们为大型班级讲授方式引入了一些替代方案。许多小型学院尝试了能力本位（competency-based）的学习项目（如自学指导），鼓励教师制定行为目标。在同一时期，“相关性”的需求促使一些大学创建使学生一次只专注于一个主题科目的学习安排（如一个月的集中学习，通常利用年中放假的一个月时间）。其他的实验是将宿舍的生活和学习经验结合起来，以促进学生与教师的密切互动和社区意识，以抵消巨型大学的非个人化的本质。学生还要求并得以成功实行新的评分系统，比如合格/不及格。一些大学还尝试完全取消成绩判定，鼓励学生在没有失败威胁的情况下探索新主题。虽然教师和学生都感到兴奋，但许多实验都是短暂的，因为它们耗费了教师们大量的时间并且经常限制学生转学或研究生学习的选择。

20世纪60年代还见证了几所创新学院的建立，如长青州立大学（Evergreen State University）和汉普郡学院（Hampshire College）。亚瑟·莱文^[12]追溯了课程改革的一些来源和结果，得出教育目的和相关教学过程的主流观点一直在不断变化的结论。因为学术计划的要素不能独立运作，所以很容易理解为什么莱文没有区分目的、内容、课程序列和教学过程。我们在他20世纪60—70年代的总结里面增加了我们自己对20世纪80年代到21世纪20年代的评估：

●20世纪60年代：主流教育哲学是生活教育（相关性）和个人发展教育。特色实验包括新的跨学科研究（民族研究、环境研究），课程要求的减少，以及定制的科目和教育项目（如独立学习、学生自我创建的主修、合格/不及格评分和实验学院）。

●20世纪70年代：美国大学致力于社会公正和高等教育普及化，非传统学生由此得到录取。为了适应他们，这些大学引入了各种弹性教学计划、可进行多种选择的科目、校外学习、基于经验的学分和补习教育（compensatory education），出现了对教育和工作的强烈关注。

●20世纪80年代：20世纪40年代的一些改革得以复兴。为了实现课程“连贯性”，课程从选修课转向更具有结构性、试图保证连贯性的课程。除了在两年制学院必修继续减少之外，出现了更多的有关必修分配的规定。雇主抱怨毕业生缺乏基本技能，观察家们表达了对教育质量及其衡量方法以及对通识教育的关注。高等教育的分权导致州政府对高等教育担负更大责任和负担更多经费，实验院校和自由大学几乎消失了。

●20世纪90年代：流行语“以学生为中心的教学”引发了关于教学的讨论。主动学习和学生参与的支持者设法说服教师对教学进行改革。随着许多认证机构强调学生学习的评估以展示高校质量的重要性，重视教学质量的势头强劲。因为传统教育机构和营利性教育提供者争夺学生人数，在线学习开始快速上升。(www.daowen.com)

●2000年：以学生为中心的教学转变为“以学习为中心”，因为教学改革将教师的注意力重新集中在设计课程和教学方法上，以最大限度地提高学生的学习效果。随着越来越多的院校加入有关收集学生参与学术项目信息的全国调查，主动学习得到了推动。关于质量保证的争论，特别是通过一般和专业认证的方式上升到国家层面上进行。对经济竞争力和全球化影响的担忧呼吁各种专业教育进行改革。跨学科和整合成为实现连贯性的新口号。

●20世纪下半叶的一些创新还在继续使用，特别是合格/不及格分数判定、独立研究、跨学科领域研究和学生自我创建的主修。然而，大多数幸存的变化都是结构性的，而不是哲学的或系统性的。

（二）技术和教学变革

在我们涉及的有关教育辩论中，与由教育目的、扩大入学机会和学习内容选择所产生的变化需求相比，关于教学过程的讨论一直处于无声状态，不受关注。此外，正如我们所指出的，大多数关于教学过程的讨论都是在院校内部发生的。只是最近几年，改革的压力才来自外部。今天，技术进步似乎具有影响教学的巨大潜力，因为在线学习和像“Blackboard” 这样的网络教学平台改变了教学内容提供以及学生和教师互动的性质。这些新的教学技术今后极有可能有助于学生入学和进行更多学习。

2006年秋季，在线课程的入学人数接近350万，占美国高等教育学位授予机构中所有入学人数的近20%^[13]。2006年，超过三分之二的高等教育机构至少提供了某种在线课程。公立机构最有可能提供在线教育。近90%的公立机构报告说至少提供一门在线课程。两年制机构的在线注册人数超过所有其他类型的机构。2004年秋季，全国一半院校提供至少一门结合了面对面和在线教学的“混合”课程。与大约三分之一的独立非营利机构相比，大约有五分之四的公立机构在本科阶段提供至少一门混合课程，虽然它们的差距开始缩小。私立、营利性机构提供的在线课程可能是混合课程的两倍多。

机构规模和使命与提供什么类型课程的决定密切相关。2004年，近四分之三的博士/研究机构提供在线和混合课程。相比之下，仅有学士学位的院校提供的类似课程大约只有30%。后者通常由学生可以住宿的学院（residential college）组成，其中提供混合或在线课程的数量最少，在美国在线课程学生注册率中所占比重不到5%。

讲授和演示可能仍然是高校教师在面对面教学中采用的主要教学方法，但教学和沟通技巧的发展正在迅速改变学生和教师互动的本质。来自全国高等教育教师调查（NSOPF）的数据显示，1994—2000年，教师对电子邮件和互联网资源的使用逐步增加，“1994年出于好奇大约只有十分之一，到2000年已成为大部分课程的主要工具”^[14]。