有关课程选择的辩论可以追溯到美国高等教育最早的几十年。每次重复都会产生一方或另一方的暂时胜利。新的大学使命的出现以及为多样化的学生提供更多入学机会促进了高校提供的课程和学习项目的日益多样化。这些因素都周期性地促使人们讨论高等教育机构应该在何种程度上为他们的学生规定课程要求。尽管这一辩论有明显的周期性，但是将这些讨论与其他的有关通识教育和专业教育相对优点的讨论相区分还是有难度的。

（一）大学选择，学生遵从

今天的大学生面对着一系列令人生畏的选择。相比之下，第一批美国大学生缺乏主修、集中学习领域（areas of concentration）甚至个别教学科目的选择权。五十多年来，殖民地时期的学院提供一种学习项目，通常包括希腊语、拉丁语、希伯来语、修辞学、逻辑学、道德哲学（伦理学）和自然哲学（我们所知的物理学的前身）。

大学逐渐响应迅速扩大的知识基础。例如，在1714年，一份给耶鲁大学数百本新书的捐赠中要求改进学生在数学方面的准备^[6]。即便如此，耶鲁大学的第一个数学教授职位直到1770年才建立。1755年，第一个真正的“选修”课可能已在哈佛大学出现。因为当时哈佛大学虽然继续提供希伯来语教学，但不再作为学生毕业的必修科目。随着新学院的加入，课程选择有所扩大。例如，当国王学院（现为哥伦比亚大学）于1754年设立时，它开设了商业和畜牧课程。到1776年，八所殖民地大学中有六所设置了数学教授职位，数学是以前被忽视的一门课程。牛顿物理学的研究也开始从自然哲学中分离出来。费城学院（今宾夕法尼亚大学）提供政治科学、农业、历史和化学方面的教学内容。

新的教学内容和新机构是美国殖民地时期大学学生学习内容选择增加的主要来源。然而，社会和经济的变化导致了更多的课程变革。因为一个正在成长的国家的人民越来越多地质疑这样一个观点：这个国家最好由精通古代语言和文学但几乎不具备实践知识的人来管理。由此，大学逐渐将天文学、数学、工程和自然科学等科目纳入其课程之中。恰好在1800年之前，英语取代了拉丁语作为教学语言。

（二）选择压力的增加

到19世纪初，预期会入学和已入学的学生以及一些教师对古典大学课程越来越不满意。他们认为这些课程过时、缺乏灵活性并且枯燥乏味。大学最初尝试通过调整课程结构而不是其目的和内容来应对学生的不满。例如，哈佛提供了辅导和一些选修课，并开始根据能力对学生进行分组。第一个重要的课程变化是因为大学不情愿地允许在自然科学中开设“部分”或“平行”的学习科目。传统主义者认为，这些学位项目不过是传承已久的成熟经典课程的蹩脚的替代品，但是学生们却依然前来就读。在许多大学，学生创造了自己追求知识的途径，出现了不少颇有人气的文学和辩论社团组织。

在弗吉尼亚大学的“学院”系统中，学生选择某一个学院学习有关课程。这代表另一个早期并且具有重大意义的由学生进行学习内容的选择。一旦学生被大学某一所特定的“学院”录取，他就没有多少选择。但大学中“系”等分支结构则种下了“选修制度的种子”^[7]。随着其他机构复制这一计划，教学科目和专业迅速增长，学生选择和选修课程成为可能，甚至成为必要。

1828年的耶鲁报告强调唯一适合于大学教育的是古典课程。该报告是一种非同寻常的（虽然是临时的）保守派教师队伍的胜利，也意味着主张更多课程选择的一方的失败。然而，在随后几十年内，主张实施选修制的改革再次成为一个重要的话题，即使在完全赞同耶鲁报告的校园里也是如此。具有新使命的新大学的发展促成了新的学习内容选择和学习领域的扩大，例如赠地大学、面向获得自由的奴隶的学院以及男女同校和女子学院的出现及发展。《莫里尔赠地法》鼓励高教机构允许学生选修课程，而招收女性学生的高校则增加了家政科学、社会工作和美术等内容。这些课程被认为更适合于女性“更温柔”的心灵和身体。

（三）辩论和变革的强化

即使选修课程越变越多并且演变成全新的课程，反对选修的教师仍会试图阻止这些变化。例如，这些教师要求通过选修课的成绩高于必修课程的成绩。每次大学机构不顾教师反对推行选修课程时，教师都会抵抗。

在1869—1909年间，由哈佛大学校长查尔斯·威廉·埃利奥特实施的长达四十年的选修活动，是一个传奇。通过埃利奥特的努力，哈佛大学在1897年之前废除了除英语作文以外的所有课程必修的要求。然而，批评者声称，新选修课系统未能引导学生学习到清晰和具有连贯性的教育项目。哈佛大学1898年的一项研究显示，55%的学生只选择了初级课程，近四分之三的学生学习的内容没有任何明确焦点。由于指导不足，许多学生避免学习任何具有深度的科目。(www.daowen.com)

在1885—1905年间，教育工作者通过构建通识教育体系和“学术集中”（academic concentration）来应对选修课程的激增。这种结构至今仍常见于美国高校中。主修制最初于1885年在印第安纳大学出现，并于1910年在哈佛大学实施，与专业化的兴起吻合。摆脱全部选修的理念，主修制试图弥补大学取消所有或大部分必修课带来的教育结构性和一致性的缺失。

到1920年，主修制和通识教育的分配必修制得到推广。大学允许学生选择一个专业领域，但要求他们也学习通识教育课程。这些课程通常由一套“分配必修”来自不同学科的科目内容构成。教师认为这些课程可以为学生提供共同知识的基础。各系为其主修指定基础科目和其他必修课要求，然后允许学生自由选修其他学分课程。在一些研究领域，主修几乎与其之前的预科课程一样具有结构性。

随着20世纪经济与社会的全面发展，人们对为学生的特定职业生涯做准备的商业和教育等主修课的兴趣在增加，同时对从哲学等现有学科中分化出来的诸如社会学和心理学等新的主修课也有兴趣。随着选择的增加，越来越多的教育工作者开始担心学生们是否具备对西方文化和价值观的共同知识。在第一次世界大战期间和之后的民族主义情绪的刺激下，大学重新引入了人文科学和社会科学的核心课程，并重新强调了通识教育的必修要求。

（四）学生需要更多选择

在20世纪60—70年代，学生成为更多课程选择的最强拥护者。越来越多样化的学生将课程必修要求称为是对个人发展和自由有害的“制定”（establishment）。学生拒绝资格认证机制，如论文和综合考试以及课程要求。高校通过尝试推行合格/不合格的两段式评价、独立学习科目、扩大选修范围和学生自我设计主修，回应想要学习相关教育课程的学生。随着20世纪70—80年代就业市场收紧，学生们自己选择了更多结构化的课程以期提高他们的市场竞争力。学生越来越注重职业生涯的前景，他们追求“双主修”和多个辅修来提高他们的“学历”。

无论今天的学生能感受到什么样的课程限制，随着时间的推移，教育项目、主修和学位的数量及种类皆有巨大的增长。正如弗雷德里克·鲁道夫在他的书中所写：“相比于哈佛大学数十年来只开设授予文学学士学位课程的做法，1960年伊利诺伊大学提供近200种不同学位的举动令人难以想象和理解。”如果鲁道夫将与伊利诺伊大学有转学关系的社区学院也和大学本部一起纳入考虑的话，他的论述会更加有力。综合高等教育数据系统包括近百种不同学科分类，每个分类中又分为许多子类别。美国历史等传统的学习项目与诸如生物、化学等新开发的专业，与制冷技术、餐馆管理和园艺等职业课程均收录在内。在一些大学，学生可以从生活经验、补习学习和职业探索中获得学分。

（五）呼吁课程连贯性

从历史上来看，在高校教师、管理者与校长之间一直存在有关课程必修要求和选择的争论。例如，哈佛校长埃里奥特支持选修课自由，而芝加哥大学校长罗伯特·梅纳德·哈钦斯却认为所有学生都应该具备一个共同的知识和技能基础。在20世纪后期的25年，随着越来越多的利益相关者大批加入关于课程内容的对话，各种意见不断出现。最初课程内容是院校内部关注的问题，随着越来越多的美国学生进入大学以及高等教育机构以外的利益相关者（如雇主、立法者和政府官员等）试图影响大学课程，关于高等教育课程的问题变得更加明显。

20世纪80—90年代出现了由州和联邦机构任命的蓝带委员会的报告以及高等教育支持组织的建议。这些报告评估了高等教育的现状并呼吁进行各种改革。这些报告主要关注课程（如美国大学协会1985年的报告），通常谴责课程碎片化和缺乏连贯性的通识教育项目带来的过度专业化。虽然关注的是许多相同的问题，但这些报告的作者总结出了各种不同的解决方案。全美人文科学基金会（National Endowment for Humanities）主席威廉·贝内特以及他的继任者琳恩·切尼均发表了一些报告，呼吁对西方文明和文化更多的关注，而美国大学协会（Association of American Colleges）则呼吁需要更多关注可迁移学习技能，如批判性思维和交流沟通。

这些报告，特别是贝内特的《回归遗产》^[8]将学生远离人文学科归咎于研究导向和具有意识形态的教师的观点，引起主张以传统的欧洲为中心的自由学科作为核心课程批评者的强烈抵制。如教育理论家亨利·吉鲁^[9]和哲学家兼古典主义者玛莎·纳斯鲍姆^[10]等多元化的支持者认为教育将为学生在日益多元化的国家和世界中的生活做好准备。尽管这些评论家均呼吁对国家和全球的多样性给予更多关注，但是他们也支持各种目标。有些人提倡课程使学生能够批评、解决社会不平等问题，并鼓励社会转型，如吉鲁。其他人则试图纠正美国历史和社会的扭曲观点，如明尼克^[11]等女权主义者。这些观点是由于课程排除了历史上处于劣势地位的学生和女性经历的讨论而导致的。其他关注经济竞争力而不是社会正义的人则认为，学生必须为当代的全球工作场所做好充分准备。

另一个课程改革的呼吁是关注本科和研究生阶段跨学科学习的价值。这些呼吁虽然比较晚，但并不新颖。在第一次世界大战后的通识教育运动期间，一些改革者强调跨学科学习可以把不同学科的知识结合起来从而构成通识教育项目。在20世纪60年代，女性研究运动开始从事这一工作，认为传统的学科只提供了部分和有限的观点来观察社会问题。担任这些教育项目的大学教师将跨学科视为解决片面理解边缘化人群所面临的生活和问题的良方，鼓励学生（和授课者）批评和扩展传统学科。在20世纪80年代后期，一批来自科学和专业领域的新的支持者成长起来。这些跨学科的支持者断言，传统形式的学科不再适合解决社会和科学问题。他们认为学生需要培养在跨学科团队中的工作能力，并从多学科的视点解决问题以促进科学突破和创新。然而，与从事女性研究的前辈不同，倡导跨学科的来自科学领域的教师更相信学生需要在科学学科中建立坚实的基础以推动知识发展，而不是仅仅具备批判这些学科的能力。