进入21世纪，世界各国都在积极推进新一轮的教育改革，以迎接新世纪经济与社会发展的巨大挑战。怎样开展课堂学习的改革，促进学生学习结果（learning outcomes）的提升成为人们关注的焦点。在教学过程中，教师每时每刻都要和学生接触，产生各种各样的教学经验，遇到许许多多的教学困境。如何应对不同的教学困境，帮助学生取得进步，不同的教师在教学观、学生观以及处事方式上都会存在差异。“在当代，课程改革遭遇的两难困境，将教师推到了教书育人和自身发展的双重挑战面前。所以，教师不仅要研究课程和培育学生，还要反思自身和实现专业发展。这使得教师专业发展，逐步演变成了当代课程与教学研究的又一个基本视角。”^[2]在课程与教学论的框架下，我们不仅要关注学生的学习，也要关注教师的学习。

20世纪60年代，美国学者傅乐（Fuller，1969）就对教师专业化的发展过程进行过研究，他认为“一个专业教师的成长，是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”^[3]。只有当教师真正进行学习，提升了自己的专业水平之后，才能真正促进学生的学习与发展，提升学生的学习结果。而教师的学习必须以学生的学习为本，在专业研究者的指导下进行，从而将学生的学习、教师的学习和研究者的学习有机连结起来，构成一个研究型的学习共同体。

“共同体”一词是一个社会学概念，社会学者认为，“共同体”概念进入学科领域应从1887年斐迪南·腾尼斯（Ferdinad Tonnies）发表《共同体与社会》（Gemeinschaftund Gesel Lschaft）一书算起，德文“gemein schaft”表示任何基于协作关系的有机组织形式，腾尼斯（F.Tnnies）使用“gemein schaft”这一概念目的在于强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“gemein schaft”的归属感、认同感。^[4]腾尼斯在最初关于共同体的理解中，共同体具有一种基于某种关系的自然性和封闭性，他将共同体划分为三类——血缘共同体、地缘共同体与精神共同体。而马克斯·韦伯（Marx Web）也曾在其《社会学的基本概念》中对“共同体”这一概念有着精辟的论述。他定义道：“在个别场合内、平均状况下或者在纯粹模式里，如果而且只要社会行为取向的基础，是参与者主观感受到的（感情的或传统的）共同属于一个整体的感觉，这时的社会关系，就应当称为‘共同体’。”^[5]可见，共同体是一个基于共同体成员共同的愿景的基础上建立起来，将个体的“我”（I）转型为集体的“我”（we）。在这个共同的集体中，成员们分享共同的价值、意义、情感和文化传统。共同的目标、一致的行动、分享与反思成为共同体的主要特征。

学习共同体是一种基于精神联系的共同体。无论是从理论研究上，还是从实践应用上，学习共同体在发达国家发展得都比较快。在美国的高等教育中，“学习共同体”这一概念经常出现。美国的第一个学习共同体是在1927年威斯康辛大学（University of Wisconsin）建立的。在后来的70多年里，高等教育领域出现了很多的学习共同体。学习共同体是“指一个由学习者及助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系”^[6]。(www.daowen.com)

学习共同体包括学生学习共同体和教师学习共同体。教师专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的，旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体。在教师专业共同体中，有和学生学习共同体相同之处，都存在指导者和被指导者。指导者可能是本校的教师，无论是年长的或者年少的教师，也可能是从大学聘请的教授专家，也有的是由校长、领导层成员兼任。

从20世纪80年代以来，教师专业化已成为国际教育改革的一个重要趋势。教师专业化是教师渐进成长的过程，教师的成长是通过教师的不断学习得以实现的。知识经济和新一轮的课程改革对教师的知识创新能力和专业发展水平提出更高的要求。在新课程背景下，教师面临着诸多挑战，教师专业发展也因此受到教育领域乃至整个社会的高度重视。教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究，形成自己的实践智慧。然而教学工作极为复杂，具有独特性和生成性。在教学过程中，随时都可能遇到不可预知的困难和窘境。如何应对不同的教学困境，不同的教师在知识结构、智能水平、思维方式以及认知风格等方面上都存在着差异。如何使得教师的知识和经验得到有机整合，教育观念和方式方法的融会贯通，并通过教师之间的共同分享和相互促进，达到教师教学效能的提升，这需要教师之间的广泛合作。这种合作是教师群体的相互理解、相互学习、相互协调，不仅保证自己的发展，同时也确保群体成员的发展，从而共同提高、共同发展，真正成为一个学习共同体。因此，教育变革下要关注教师之间知识的分享，为其创造各种机会，帮助教师适应教育改革中不断变化的需要，打破学科之间的隔阂，提高教师的教学效能，最终实现教师的专业发展。^[7]20世纪80年代以来，以英美等国为先导，西方国家教师教育范式开始出现转变，新的教师教育范式在目标追求、课程规划、教学形式和组织管理等方面都呈现出新的特征。在组织形式方面，新的范式更加强调将教师置于各种专业共同体之中。人们期待，教师将在共同体的学习中养成更高水平的教学实践智慧，而从摈弃传统的科层模式向以专业共同体为基础的转向是与多种理论取向的转向有关的。