顺势教育中的“顺势”首先是一种态度，它包括正确对待教育目标和教育要求的态度，正确对待受教育者的态度。教育态度影响教育行为，教育行为决定教育结果。

（一）尊重孩童的主体人格，清醒认识孩童生命的主体地位

当下，孩童的生长、生活、生存及生命的状态是不容乐观的，无论是体现在孩童的生长、生活与学习上，还是体现在孩童身心健康上与孩童的生存与生命质量上。诸多成年人与社会眼中的“成功孩子人生三段式”，是“考试争第一，大学上名牌，毕业找个好工作”。家长为孩子好，心愿和心情是无可厚非的。而“唯学历”“拜金主义”“拷贝父母梦想”“人云亦云”等世俗偏见和习惯，及不顾及儿童心智与身体成长规律，缺乏科学的教育观与成才观，却应该引起成年人及全社会的深思。殊不知，这样做会造成无数孩子争挤“独木桥”，这需要孩子背负多么大的压力，付出多么大的“牺牲”？！即使拼着命考上了名校，找到了好工作，但又有谁来担保他们的身心是和谐的呢？他们的可持续性自我发展的原动力还有吗？他们的生存与生命质量高吗？孩童的世界、孩童的天性、孩童的快乐、孩童的自然与全面发展将被淡化、被漠视，甚至被剥了夺。他们“产品式”地被加工，他们起早睡晚、双休日与节假日被占用，而对他们的评价却仅仅落在对他们的考试成绩与竞赛分数的评价上。孩童的主体人格不被尊重并受到侵害，使之缺乏主张、缺乏自尊、缺乏思考与创新，更让人扼腕痛惜的是，囿于他们的心智、思维、情感尚未发育到对这个问题的鉴别及与成年人、社会沟通对话的能力，他们无力自我保护，非常孱弱和无助！在这样一个“三段式”的人生通道里，孩童生活不快乐、缺乏成年人对他们的正确认知与对待，诸多儿童被削弱或失去了自然生长、生活、生存及生命的质量。据有关资料统计：在升学率年年上升的背后，有近38%的孩子呈现出身心不和谐，越来越多的孩童呈现出厌学情绪，不少孩童出现了过胖、过瘦、过弱、自卑、浮躁等不健康的身心问题。这是中国教育目前必须面对，亟待思考和解决的一个重大教育问题。

要尊重孩童的主体人格，善于倾听来自孩子的内心声音，即孩子的意识、主张、天性、爱好、兴趣、心理状态等。要清醒认识孩童生命的主体地位，尊重孩童的主张，给予孩子说话的权利。要以“关怀”为价值取向，将对学生积极的关怀作为教育教学的基本行为方式。要与学生建立一种以“爱”为基础的健康师生关系。关怀儿童生命是一种积极的行为，更是在学校教育与孩童之间建立新的关系形态。在这里，孩童生命状态成为学校教育关注的核心，教师对待学生生命个体的态度不再是“压抑”，不再是漠不关心，也不再仅仅是出于自然性的“良知”，而是一种积极的支持和鼓励，是通过教师的介入，与孩童建立起健康的师生关系。师生之间的健康关系，应当是建筑在“关怀童生”基础之上的面对面的“我—你”关系，而不是“我—他”关系，更不是“我—它”关系。这就意味着教师的爱要通过与学生的平等对话、与坦诚交流来实现。要把爱变成一种对学生的能力欣赏和能力透析，并以此发现和挖掘每个具体的学生生命的独特价值。每个生命都是那么的独特和富有个性，每个生命，不论他聪明还是愚钝，敏捷还是木讷，都有其独特的内在价值。作为教师来说，接受他的学生不仅要接受他们的优点，还要接受他们的不足。要把爱转化为一种现实的推动力，要懂得如何在爱中促使每个孩子的生命获得主动健康的发展。这种生命发展，不仅是生命智能的健康发展，而且包括心灵的健康发展，以及生命品质的健康发展。要防止片面强调生命的某一方面或某一领域的发展，而忽视了其他领域或其他方面的全面、协调与可持续发展。

（二）关注儿童生命状态，研究和把握孩童的天性与童趣(www.daowen.com)

关怀生命实践是教育学的基本品格，也是教育智慧的源泉，同时它也构成了教师伦理的核心：永远把儿童的生命当成教育的生命。在教育实践中，当老师在与孩子亲密接触和交往中获得这种生命感时，他就会将对人性和生命发展的洞察与日常的教育教学工作结合起来，就会关怀“童生”，就会时时刻刻以关注生命的眼光看待教育教学工作，就会在分析和理解孩子的发展中实现教师的自我发展。“童生发展为本”，关怀孩童生命状态，不是抽象缥缈的空洞理论，而是渗透到教师的教学设计、教学过程和教学反思之中，渗透到教师的言语、眼神、动作、体态和沉默之中。

要善于研究和掌握孩童不同年龄特征、心智发展规律及孩童的天性、兴趣等，尤其要遵循我国老子的“顺势而为”、孔子的“因材施教”和霍华德·加德纳（Howard Gardner）的“多元智能”等哲学观点与教育理论，发现、发挥与发展存在于孩童自身的个性优势智能，切忌脱离了孩童的自身潜能优势及学力的野蛮开发。孩童的智能是多元的，这一观点是美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）依据我国孔子的“因材施教”理论于1983年提出并受到全世界普遍认可的多元智能理论。若要充分发掘与发展孩子的优势潜能，实现孩童出色成功的人生，关键在于我们的老师与家长要善于发现孩童的个性智能优势并给予充分保护与科学开发培养，帮助每一位孩童做到他自身优势的最大限度发挥与全面和谐的发展，这样，每位孩童都将成为No.1。

（三）以对学生的积极关怀作为教育教学的基本行为方式

儿童生命的成长，需要外界积极地支持和介入，需要选择正确的教育教学行为方式。在当代中国教育教学实践中，至少存在三种基本的教育教学行为方式：第一种是忽略了孩童生命的本体地位。这种教育教学行为方式只是将知识的获得、智能的训练等作为学校教育的根本价值，认为只要实现学生学习成绩的提高、智能的提升，就算是“爱”孩子了。如果不对这一前提进行反思，不深入研究人的生命成长的基本过程，人们就很难意识到这一类型教育方式的局限性。在现实的学校教育中，这一教育方式是许许多多学校教育的基本行为方式，似乎是不容置疑的“真理”和“终极目标”。在这一教育方式的指导下，一种外在于生命、漠视生命存在的“关怀”，如考试、提问、作业、记忆甚至惩罚与管制，就像毛泽东所批评的“出怪题、偏题整学生”，这已成为司空见惯的现象。这就是“爱”得不得法、不到位，缺少效果，甚至是在“爱”的口号下进行着一种伤害生命的“学校教育”。第二种方式与第一种截然相反，就是有意识地放任学生。这一种类型的学校教育行为方式，教育者已经开始对素质教育有了模模糊糊的认识，但仍存在许多认识误区。例如，认为放任学生就是“尊重”学生，“千万别管孩子”就是给孩子自由，搞素质教育就是不再注重学生的学习成绩。这一类行为模式与第一类行为模式可谓殊途同归，都是完全背离了生命个体成长与外界环境之间的内在互动关系。生命的成长是在与外界环境的不可或缺的互动中实现的，没有虚空的“生命”与“自由”。问题的关键不在于要不要“管”孩子，而在于如何选择适合孩子的影响方式和如何提高对孩子的影响质量。因此，素质教育绝不是不“管”孩子，与此相反，是要科学地教育孩子。第三种行为方式是有意识地关注孩童生命成长。学校教育实践以关注孩童生命成长为取向，就是直面孩童的生命需要，通过学校教育促进孩童的生命成长启元教育就是这种方式。因此，以“关怀”为取向，意味着启元教育对生命本体地位的清醒认识；以“关怀”为取向，意味着对生命个体差异的充分尊重。