声乐教学的评价模式是评价人员或研究者依据声乐教学思想或特定的评价目的，建立起来的一套比较完善的声乐教学评价系统，它规定了声乐教学评价实施的基本框架和步骤。

（一）CIPP评价模式

CIPP评价模式是由斯塔弗尔比姆等人提出的，CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）、成果（product）的英文名称第一个字母的缩写。

背景评价：确定教学计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；在此基础上确定目标，并判断目标是否已经反映了这些需要。

输入评价：是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的教学方案所做的评价。

过程评价：过程评价主要有三个目标，即为决策者提供反馈信息；预测教学在实施过程中可能出现的缺点并为修订或详细解说计划提供指引；记录教学的实施过程，包括实施涉及的成本、参与者和观察者如何判断实施的质量等。

结果评价：测量、解释和评判教学计划的成绩，并帮助决策者决定是否应当终止、修订或继续使用教学计划。它要收集与结果有关的各种描述和判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。

CIPP评价模式全面考虑到了影响课程方案的种种因素，把评价视为教学方案开发的有机构成。这对我国目前课程改革中的新教材试验、校本课程开发等具有一定的指导意义。不过，由于其牵涉的因素很多，实施过程比较复杂，所需要的各种投入也相对较高，所以难以被一般人所掌握。

（二）目标评价模式

目标评价模式是泰勒在“八年研究”的基础上形成的。根据泰勒的看法，评价的过程就是判定教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。而教育目标本质上是描述人的行为的变化，因而评价就是判定这些行为变化实际发生的程度。

同时，泰勒还指出，尽管传统的纸笔测验为收集学生行为变化的证据提供了有效的方法，但评价方法并不仅仅局限于此。任何能获得教育目标所指各种行为有效证据的途径，都可看作是评价的适当方法。

目标评价模式以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建立，它可以概括为以下七个步骤：①确定教育方案的目标；②根据行为和内容对每个目标加以定义；③确定应用目标的情景；④设计呈现情景的方式；⑤设计取得记录的途径；⑥决定评价方式；⑦决定获取代表性样本的方法。

（三）目标游离评价模式

目标游离评价模式是由美国的斯克里文于1967年提出来的，与CIPP评价模式处于同一时期。(www.daowen.com)

由于当时盛行的目标评价模式只强调目标，使评价的范围过于狭窄，将一些有教育意义的结果排除在了评价的范围之外。同时，目标取向的评价只强调对目标实现程度的评价，忽视了对目标本身的评价。因此，针对目标评价模式的这些缺点，斯克里文提出了“非预期效应”的概念。他主张，评价人员不必了解教学的目标，而是直接进入教育情境，观察教学的实际效果和优点，收集所有影响教学的数据结果进行分析，不管这些结果是预期的还是非预期的，积极的还是消极的。只有这样才能对教学做出准确的判断。

目标游离评价模式将评价的重点从教学的预期结果转向教学的实际结果，强调评价者不应当受到预期教学目标的影响，而应当注意收集有关教学实际结果的各种信息，无论这些结果是否在预期的目标之中。这种评价模式在一定程度上弥补了目标模式的弊病，但是，如果完全游离于既定目标之外，评价将是不可想象的，其价值也将是没有保证的。因此，目标游离评价模式只能作为目标评价模式的补充和发展。

（四）自然探究评价模式

自然探究评价模式的五个基本假设是：①社会实体是多元的，而且是相互关联的，必须从不同的角度，采用不同的方法，对其进行整体的把握。②研究的主体与客体是交互影响的，而且不断变化，因此，人们对它的解释也不能是固定的或稳定的。③自然探究并不试图去证明事物间普遍的因果关系是否存在，而只是关注一个因素是否有助于解决当前的问题。④在很多情况下，事物是互为因果的，试图找出何者为因，何者为果是十分困难的。⑤任何研究都是与价值选择有关的，即使在实证的研究中也在所难免。

作为一种评价模式，自然探究评价模式具有以下十四个特点：①强调研究情景的自然性，不以人为的方式来介入。②以人为研究工具，注重主体对现象的解释。③采取质的研究方法。④重视隐约的知识，认为诸如“直觉”“感受”也是有价值的。⑤研究样本的选取以研究目的而转移。⑥以归纳法处理有关资料。⑦从事实中获取理论，而不是由理论演绎假设，再由实验加以证实。⑧要求研究没计随研究工作的展开逐步形成。⑨个案式的深度分析。⑩认为研究结果的真实性是暂时的，不提倡将研究结果加以普遍推广。⑪由于研究结果并不需要普遍推广，其解释是以个案方式进行的。⑫暂时性的推论与应用。⑬研究工作随“焦点”的转移而不断拓宽。⑭判断研究结果的标准并不需要取得一致的见解。

（五）回应评价模式

回应评价模式是由斯塔克首先提出，再由其他人进一步发展而形成的。回应评价模式是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。

斯塔克认为，评价应该向听取评价结果的人提供他们所关注的信息，评价者应该充分了解那些人感兴趣的问题和关注的焦点。他认为，如果一项评价，以牺牲某些测量上的准确性换取对评价听取人的有用性，更关心方案的活动而不是方案的意图，更注意反映与方案有关的各方面人的意志而不仅是一部分人的意志，那么，这种评价就是回应式评价。

概括而言，重视评价为当事人服务的意识、重视实际的活动过程、反映多种价值观对教学计划的观照，这是回应评价模式的三个主要特点。它更适合一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听取人的需要，它的结果具有相当的弹性和应变性。因此，它代表了评价发展的方向。

（六）解释评价模式

解释评价模式是由英国课程评价专家帕勒特和汉米尔顿提出来的。它是建立在对传统模式批判的基础上，特别强调两个概念：教学体系和学习环境。这种评价模式重视历史、文化和社会等因素对计划的影响。

帕勒特和汉米尔顿认为，评价者不应该在评价前就确定某些因素作为关注的焦点，而是应将计划及其背景脉络中的各项因素都视为重要的、相关的；评价的方法不只是对某些变量的预测和测量，而是对整个教学计划及其背景的描述和阐释。

解释评价模式主要包括三个阶段：观察、探究和解释。在观察阶段，评价者充当的是社会学家的角色，除了观察课程与教学计划进展的日常活动外，还要观察其他相关事件，并且要把观察到的各种事件、进程以及非正式的言谈等，连续地记录下来。在探究阶段，评价者由观察所得现象中，确定环境中最为重要的因素，作为进一步关注的焦点，收集相关资料。在解释阶段，评价者要寻找共通的原则。在这一阶段，评价者至少应该能够识别因果关系类型，并能够得到一些关于教学计划如何在实践中协调运行的陈述。要做到这些，通常需要对资料进行筛选，以便从几个不同的来源中找到确凿的证据。并且为了解释整个类型的差别，也有可能需要寻找一些新的资料。