在教学中我们常常有这样的困惑：学生花了大把的时间在学习上，学习效果却不尽如人意。通过大规模的访谈，笔者发现他们都有一个共同点，那就是“不知道怎么学习”，即学习中“认知策略”应用缺失。“认知策略”是指认知过程中学习者为达到目标而采用的各种思维方法或技能。只有根据不同的学习内容和情景来选择合适的学习方法和途径，才能提高学习效率，故认知策略是实现高效率学习的保障。在高中生物课堂中，应用不同的“认知策略”是否会影响师生的课堂感受呢？对学生的学习效果又将有何影响呢？

生物学科作为一门以实验为基础的自然科学，实验探究的能力至关重要，也是生物学科素养的重要体现之一。《光合作用的探究历程》属于高中生物教材必修一第五章第四节。该部分知识目标比较容易达到，即讲述光合作用发现的过程和说出光合作用的原料、产物、场所、条件即可。但能力目标要求较高，即体验前人设计实验的技能、思维方式、方法、过程，总结科学探究实验的一般流程并加以应用。

整堂课，老师采用的是“分—总—分”的结构。

分：在教师引导、学生主导的情景下，依次学习光合作用中各探究实验，即完成知识目标一。教师在分析教材、分析学生的基础上设计了适宜的“认知策略”。教师做到了主次分明，重难点突出。对于简单的、学生有认知基础的实验，如普利斯特利实验和英格豪斯实验，教师设计的是“重复策略”。学生通过“阅读”“勾画”“复述”等方式实现对简单知识的不断重复和记忆。对于较难的、需要学生思考的实验，如萨克斯实验和恩格尔曼实验，教师在扮演引导者如播放视频，提问追问等的同时，更使用了“精加工策略”，让学生通过“小组讨论”“答疑”“评价”“总结”“展示”等方式，实现对学习材料的深入分析、理解和应用。

总：教师请学生自行总结并板书展示光合作用的概念、反应式等，以完成知识目标二。其中引导学生使用的是“组织策略”，即对之前学习的内容进行系统有序的分类整理和概括。

分：教师接着使用拆分反应式，提出新的问题“产物O2中的氧元素是来自于CO2还是H2O？”，为下节光合作用过程的学习埋下伏笔，并请学生设计探究实验，检测学习目标的完成情况。

在正式上课前，教师进行了两次“磨课”。第一次上课全部采用“精加工”策略，即借助学案，列举光合作用探究历程中的所有实验及相关问题，每一个实验都通过“学生独立思考，小组讨论，个别展示”的方式进行。恩格尔曼实验刚开始分析，下课铃声便响了。第二次上课，为节约时间，对于较简单的普利斯特里和英格豪斯实验，教师开始采用“重复策略”，即教师直接复述教材内容，较难的萨克斯和恩格尔曼实验采用“学生小组讨论，相互评价，个别展示，教师答疑”等方式进行，最后教师总结并板书光合作用原料、产物、场所、条件，反应式等。

三次上课均在同一平台班级进行，每一次上课结束，笔者对教师和学生进行及时的访谈，访谈结果整理如表9-4。(www.daowen.com)

表9-4　三次课课后师生课堂感受统计表

由表9-4可以看出，在高中生物课堂中，应用不同的“认知策略”是会影响师生的课堂感受的。只有根据学生认知规律设计适当的“认知策略”，才能紧紧抓住学生的注意力，增强师生的课堂愉悦感。

在应用不同认知策略的情况下，笔者通过调查统计本节能力目标的实现情况来了解学生的学习效果。每次课后对学生进行习题的检测，即“设计实验证明CO2是光合作用原料，材料工具自选”，满分为5分，应用统计学的相关工具，数据统计分析如表9-5。

表9-5　三次课学生学习效果总体水平数据表

由表9-5可知，第一次上课和第二次上课相比，学生的学习效果存在显著差异（T=-2.062，P=0.007），说明第一次上课，不符合学生认知情况和规律的“认知策略”在使学生反感的同时，直接影响了学习的学习效果，导致课堂的低效。第二次上课和第三次上课相比，学生的学习效果也存在显著差异（T=3.272，P=0.025），但小于第一次上课与第二次上课的差异，说明“学生讲”代替“教师讲”是能直接提高学生的学习效果的。