个体从出生开始是否就拥有元认知？发展心理学家们对于元认知能力的早期发生和发展具有很强的兴趣。但这是一个十分困难的课题，难就难在运用什么方法才能使尚不太懂事的幼儿能理解心理学实验任务并成功地和研究人员进行思想交流。下面介绍一些发展心理学家们提出的一系列十分巧妙而又科学可靠的研究方法。这些方法使我们能透视幼儿心理的元认知功能的早期发生和发展（张庆林，1997）。

（一）自然言语分析法

自然言语分析法主要是指研究现实生活中（在自然状态下）幼儿的自发言语，据之可分析幼儿元认知心理功能的发生。尽管从幼儿的言语中可以分析出元认知能力的表现，但遗憾的是，似乎过去没有人研究这些自然资料，也没有人分析现实生活中成人的哪些语言能促进幼儿进行元认知活动。现在运用这一方法去研究幼儿元认知的也较少。当然，在研究幼儿的自发言语活动时，存在如何解释或分类的问题。比如，在分析自然言语中关于儿童理解失败的指标时，将儿童语言中从简单的“啊”到“你是什么意思”或“我不懂你的意思”都看成是“不理解”的表现。后者显然是理解失败的表现，但是其他的语句则很难说了。这些语句也可能是由于儿童找不到解决问题的办法而流露出来的语言，但这不表示他们没有理解别人的语言。儿童不知道如何有效地解决问题不等于说他们并没有理解到问题的存在。而且，如果把儿童的评论语言作为理解指标的话，那么怎样看待他们迷惑不解的表情和沉默不语呢？如果没有严格的实验控制，我们就很难科学地解释幼儿的自发语言。因此，心理学家在研究幼儿元认知能力时，常常运用实验控制手段来引发幼儿的言语，然后再收集并分析这些言语内容。

（二）言语交流实验法

在幼儿元认知的实验中，最常用的典型情境是口头言语交流，因为幼儿已初步具备了说话和听话的能力。在一个研究幼儿言语交流技巧的典型实验中，让两个幼儿分别坐在不透明屏风的两侧，发给他们一些材料，通常是图片，然后让一个幼儿（说话者）对某张图片进行描述，另一个幼儿（听者）从事先复制好的另一套图片中找出同伴所描述的那一张。一般研究者感兴趣的课题是说话者言语表达的质量、幼儿对表达质量的判断、幼儿对于听者的选择正确或不正确的原因判断。在这一类实验中最常采用的方式是幼儿或者当说话者（说给实验者听，然后由实验者向他们提供信息模糊性的反馈），或者当听者（要求他们依据实验者模糊的指导语去行动）。这两种情况都是考察幼儿是否能意识到信息模糊性是交流失败的原因（元认知知识），并据此进一步调控自己的行为。

在实验中，作为说话者的幼儿向实验者模糊不清地描述了所要选的图片之后，实验者作出了错误的解释，然后问幼儿：“我们怎么才能确保下一次选择正确呢？”其中一些儿童的言语判断和非言语行为已表明他们认识到了含糊的信息会导致交流失败，因此他们会对实验者说“我还要告诉你更多的条件”，或以其他方式将信息补充完整。而多数幼儿则未发现信息的模糊性，他们会告诉实验者“你应该再仔细想一想”或“下一次我们能选对的”。

作为听者的幼儿在实验中倾向于一听完别人的言语描述（哪怕是模糊不清的描述）就开始行动，他们觉察不了信息的模糊性。值得注意的是，那些认为模糊信息已经足够了的儿童，当他们试图解释信息时，却在言语上或非言语行为上表现出吃不准的样子，例如他们脸上会显现出迷惑的神色，可能感到犹豫不决，说出“有两种可能呀”之类的话语。弗拉维尔（Flavell，1981）认为，这些儿童可能没有意识到自己感到迷惑，也可能意识到了这种迷惑但未觉察到这种“吃不准”的意义。然而，有一部分儿童虽然不能判断出信息是模糊的，却显然已意识到问题的存在。他们一方面坚信说话者表达得很好，另一方面又怀疑或否定他们表达的内容的正确性。(www.daowen.com)

无论儿童对“不确定”的意识是否有助于他们找到交流失败的确切原因，都直接影响着儿童是否运用恰当的策略去处理那种不确定性。儿童处理这种不确定的策略之一是追问法。至少在实验室条件下年幼的儿童比年长的儿童更不易提出这种力图弄清别人意思的提问。越少提出这种问题的儿童，其识别出信息模糊性的可能性也越小。但是，如果对他们进行一系列鼓励提问的专门训练之后，他们就能学会提问，尽管他们仍可能坚信那些含糊的信息是足够的、充分的。或许他们只是将提问作为解决怎样解释言语信息问题的一种可能方式，认为只要自己充分努力，即使没有额外信息，也能很好地作出正确的解释。就是说，儿童可能学会运用某种恰当的策略去处理所意识到的问题，但他们并不一定知道策略为什么是适宜的。研究者因此推断，知道策略为什么管用的儿童能更有效地运用策略。

（三）训练干预实验法

从言语交流实验的结果可以看到，幼儿尚不能明白交流失败的原因来自交流信息的模糊性。但是，能否通过一定的训练或教育干预措施来增进其元认知能力呢？研究者们因此采用了以训练或干预为自变量的教育实验。在这类研究中，有效的教育方法成了主要的研究内容。因此，研究者们从三个方面的自变量对其进行了研究。

首先是对元认知知识传授的研究。幼儿意识到自己没有办法依据实验者的模糊的指导语去行动，并可能追问，但不一定能意识到问题根源是“言语交流信息的模糊性”。实验证明，如果在这种困境中明确告诉幼儿信息本身的模糊性是导致交流失败的根源（元认知知识），就能提高幼儿对信息交流前提条件的意识。只有间接或直接地告诉儿童，他人的言语表达可能包含模糊不清的地方，儿童才会把自己内心的“吃不准”看成是信息模糊的一个标志。

其次是引发冲突的研究。皮亚杰认为，冲突是儿童心理发展的动力。皮亚杰认为，之所以与同伴的交往能促进幼儿心理的发展，是因为在交往中幼儿更容易意识到自己和他人之间存在的认识上的冲突。1986年Robinson的实验研究证明，引发冲突能够训练元认知的发展。

最后是引发正确行为的研究。在实验中，实验者既告之“我没有理解你的话，因为……”，也鼓励他们用行动予以弥补。结果表明，幼儿的元认知知识有极大的增长。这一实验似乎证明：只是提供交流失败的信息还不足以发展儿童关于言语模糊性的认识，但是，以某种方式鼓励儿童完成任务就足以增长他们相关的元认知知识。总之，以上这些方法在我们研究个体早期的元认知方面发挥了重要的作用。