元认知有着其特殊的特征，其核心意义是对认知的认知（Congnition about Cognition），是任何以认知过程与结果为对象的知识，或是任何调节认知过程的认知活动。也就是说，元认知这一概念要从两个方面来理解。一是元认知指有关认知的知识，是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识。从这个角度看，元认知是一个静态的概念，它包括对认知行为具有影响作用的各种知识，是一种相对稳定的知识体系。另一方面，元认知又指认知主体对认知活动的调节，也就是对当前认知活动所做的积极监测、调节或控制。这说明元认知也是一个动态的过程。然而，必须指出的是，静态的知识与动态的过程是相互依赖、相互制约的，也就是二者的有机结合构成了一个统一体，即元认知。

元认知以上的特点也就决定了元认知研究方法的复杂性，目前已经形成的一些适合元认知研究的方法主要有问卷法、口语报告法、评价法、认知活动观察法、假想情景法等。在研究个体早期元认知方面，研究者们也提出了一系列方法，主要有自然言语分析法、言语交流实验法、训练干预实验法三种方法。

（一）问卷法

问卷法是研究者用统一、严格设计的问卷来收集研究对象有关心理特征和行为数据资料的一种研究方法。

在元认知研究领域中，问卷法主要应用于关于元认知知识的研究，而在关于元认知监控的研究中则采用较少（周勇，1993）。究其原因，主要是因为问卷法在很大程度上属于“静态——结果”型的测量方法，比较适合对诸如事实性、态度性问题等静态、结果型的变量进行研究，而不太适合于心理活动的操作、动态型过程变量的研究。近年来，随着心理学研究中“动态—过程”研究范式的兴起和问卷编制技术的提高，问卷法的上述不足已得到了较大的改进，有关研究者开始采用这种改进了的、以过程变量为研究对象的问卷法来研究元认知监控的有关问题。其基本做法是，研究者首先对所研究的认知活动进行分析，从中选取能说明上述活动中元认知监控行为的合适的过程变量，然后在此基础上编制相应的问卷，最后研究者便可从被试的回答中分析其过程变量的实际表现和变化情况，进而推测其相应的元认知监控活动及水平。例如，美国研究者Jacobs和Paris在关于阅读理解监控活动的研究中，编制了一套旨在测量阅读理解中元认知监控活动的阅读意识问卷（The Index of Reading Awarenses），这一问卷主要由阅读理解活动中阅读者计划性、监控性、评价性三个过程变量上的有关问题组成。这样，通过该问卷，便于测量出在阅读理解活动中被试所采取的计划、监控、评价等实际元认知监控行为和水平。从中可见，采用问卷法进行元认知监控研究的最大困难就是在编制问卷时如何科学有效地选出合适的过程变量并编写出相应的题目来。

（二）口语报告法

该方法主要是以研究对象对自己心理活动和外在行为的口头陈述为数据资料，并对其进行整理、分析、研究的一种方法，是元认知研究，尤其是元认知监控研究的主要方法之一。在元认知研究中，常用的口语报告法有两类：

一类是一般访谈法，它先是由研究者向被试提出一系列有关问题，然后根据被试一般性的口头回答和报告来推测其实际的元认知活动和水平。例如，在关于学生学习中的元认知监控活动的研究中，研究者事先可以编制出一个由一系列学习活动的元认知监控问题组成的结构性访谈程序。这些元认知监控问题最好是学生在学习中经常碰到的、一般性的问题，如“你是怎样制订学习计划的”“上课听不懂课，做作业遇到困难时你一般怎么办”“当你分心时，你通常是采取什么样的方法来控制自己的注意力的”，等等，然后由学生被试对这些问题一一进行回答，最后研究者便可从学生被试的回答中分析、推测出其在学习中的元认知监控活动和水平。该方法的优点是由此取得的资料在某种程度上可以解释元认知水平的差异，但不能保证被试报告与其实际认知活动之间的一致性。

另一类是任务口语报告法，也就是让被试针对某项具体认知任务进行口语报告。根据报告的时间又可分为共时报告和回顾式报告。共时报告又称有声思维，也就是被试在进行某项认知活动时大声说出自己能注意到的、在头脑中所进行的一切心理活动。这样做的不足是正常的认知活动难免受到一定的影响和干扰。回顾式报告是被试在完成某项认知活动之后，用语言描述自己在进行这项认知活动时的心理过程。这种追述性的报告由于受报告者的记忆、经验、注意力的影响较大，在理论上很难再现当时的心理活动，尤其是细节性的问题，因此，回顾式报告结果的可靠性不如共时报告法。

（三）评价法(www.daowen.com)

该方法即由十分了解和熟悉被试的人如父母、教师、同伴等对被试日常活动中的元认知方面的行为表现进行评价。例如，在研究学生学习的元认知监控活动时，研究者可以请有关教师根据平时的观察和了解，对学生被试在平时学习中的元认知监控进行评价。评价项目既可以是直接观察到的和了解到的行为表现，如是否向老师询问相关知识，对老师批改作业的评语的态度和做法等，也可以是间接推理的行为表现或心理活动，如是否预习过，在课上或作业上的内容动机等。从中研究者便可分析、推测出学生学习的自我计划、自我控制和自我调节，并以此来探讨被试的元认知水平和发展规律。这样的评价往往是基于对被试长期的观察和与其他被试相比较的过程，收集到的研究资料具有较高的可靠性，能真实地反映出被试的元认知水平。而且研究结果之间具有较好的可比性，比较适合元认知的差异性研究，如个别差异、性别差异、年龄差异等，从而有助于探讨元认知监控的发展规律和趋势。

评价法的缺点在于，它只适合对元认知进行一般性的、描述性的研究，不适合对元认知内在机制和影响因素的研究。其次，评价法对评价者之间的一致性信度以及评价者对被试的熟悉程度等的要求较高，且对所选出的评价者本身的素质有一定的要求，如果需要两个以上的评价者，那么不同评价者之间的一致性信度则是此方法成功的重要前提。此外，同一评价者对所评价的不同被试的了解、熟悉程度也会对研究结果有一定的影响，这也是研究者在使用时需注意的问题。

（四）认知活动观察法

认知活动观察法是指通过向被试提供某项特定的认知活动任务，然后对其在操作、完成该项任务时的具体实际的行为表现进行观察和记录，进而分析和研究任务执行过程中的元认知规律和特点。这种方法不像口语报告法和问卷法那样受被试的语言表达能力、记忆力以及知识经验等因素的限制，因而具有较强的客观真实性，研究结果比较可靠。但是，这种方法对任务设计要求较高，而且观察和记录的只能是外显的、可观察的行为，难以应用到内隐的、不可观察的元认知研究中去。

（五）假想情景法

该方法是指研究者通过设置某种假想的认知活动情景，让被试进行角色扮演来探讨和研究其中元认知监控的心理活动规律的一种方法。根据认知活动假想情景设置方式的不同，这种方法可划分为录像假想情景法、故事讲述情景法、问卷假想情景法等几种具体的方法。由于借助录像技术所设置的认知假想情景最为逼真，有些甚至是从真实的认知情景录制下来的，故在此条件下被试最容易进入“角色”，并且研究效果最佳。因此录像假想情景法是目前最为常用的元认知的假想情景法。这种方法的一般程序是，先设计、制作好描绘一定认知活动情景的录像或录像片段，然后让被试观看，并要求其设想自己置身于录像或录像片段所提供的假想情景之中，通过扮演里面的角色来回答研究者提出的问题或做出相应的行为反应。从中研究者就可以分析、探讨认知活动情景下元认知的活动规律。例如，上课时如何控制注意力以提高学习效率是学习活动中非常重要的元认知行为。在关于这个问题的研究中，研究者就可以通过一系列的录像片段向被试提供各种常见的、典型的、难以保持注意力的学习情景（如上课时自己想别的事、心里烦躁，其他同学干扰，课太难了听不懂，教室外面有人走动等），并提出类似“你在这种情况下怎么办”的问题让被试进行回答和做出反应，从中便能对学习中注意力的调控策略、技巧等元认知问题进行研究。

由于认知活动情景是假想出来的，所以与其他元认知的研究方法相比，假设情景法有以下优点：首先，研究者可以根据研究目的和假设灵活地设置相应的认知活动假想情景，自变量自由度大，控制性好；其次，认知活动假想情景中出现的元认知内容能够有所预期和控制，观察分析也就更有针对性，效率也较高；再次，研究的重复性较好，结果的分析、解释及推论比较明确，效度较好。

当然，假想情景法也存在着一些问题和不足。其最大的问题是，假想情景法所收集到的资料是被试在假想的认知情景中“扮演”出来的元认知监控的心理活动和行为反应，它与同样被试在相类似的真实的认知情景中实际表现出来的元认知心理活动和行为反应之间必然存在着一定的差异。这一差异的具体大小由假想情景法的设计水平和实施质量来决定，因此，其研究结果的可靠性程度需要进一步验证。此外，被试的移情能力、认知活动情景的水平、学习态度”也在一定程度上影响着研究结果的有效性、可靠性和可推广性。

在元认知的几种研究方法中，问卷法和口语报告法提供的研究数据资料基本来自认知个体对自己元认知思维活动的追溯，更适合调查元认知相对静态的方面。采用这些方法的理据是元认知具有可陈述性的特点。评价法、认知活动观察法和假想情景法则往往结合某种认知活动（不管是真实的还是假想的），由他人（包括研究者）观察记录认知个体的自我监控和自我调节的过程，并以此来研究分析元认知的动态性特点。因此，在研究中同时采用几种方法，也就是将外部真实过程的行为观察分析与内部报告的心理测量结合起来，将定性评价与定量分析结合起来，这样进行的综合性研究既可以在方法上互相补充，又可以在结果上互相验证，从而提高整个研究的效度和信度。