中小学教学通常都是在课堂内进行的。因此，课堂气氛是促进或抑制学生学习的重要因素。在现实生活中，课堂气氛已经成为许多家长和孩子衡量学校教育质量的一个关键指标。

课堂气氛，又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂气氛，当多数学生具有一致的态度与情感时，就会形成具有优势效应的课堂气氛。课堂气氛具有以下几个特性：①独特性。有的课堂积极热烈，有的则拘谨沉默。②相对稳定性。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的一段时间。③感染性。它通过感染课堂成员个体的情感来影响学生的课堂活动。比如，课堂上大多数成员都对某一任课教师表示反感，上课做小动作、窃窃私语、不积极回答问题，这种课堂气氛很有可能会影响本来认真听课的学生，使其对此课逐渐失去兴趣，甚至也对老师持敌对态度。可见，课堂气氛对学生认识活动、学生成绩的影响不是直接的，而是以课堂成员个体的情感体验为中介的。④指向性。同一个课堂可能对某些教师表现出配合和积极参与的状态，但对另一些教师则采取消极、逃避，甚至反抗。这在一定程度上取决于教师的领导方式及其专业素质和心理素质，后面会对此做进一步阐述。

我国学者通常将课堂气氛分成三种类型：积极的、消极的和对抗的。积极的课堂气氛表现为：课堂纪律良好，师生关系和谐；学生精神饱满，注意力集中，认真听讲；教师善于引导学生积极参与，给学生以较大空间；学生反应敏捷，踊跃发言，对学习充满好奇。整个课堂呈现张与弛、静与动、热烈与严谨有机结合的景象。消极的课堂气氛通常显得过于安静，学生紧张拘谨，由于惧怕教师而反应迟钝、呆板，被动回答问题；课堂纪律较松散，学生心不在焉。而对抗的课堂气氛则表现为课堂失控，学生过度兴奋，各行其是，随意插嘴，故意捣乱。具体见表5-2。

表5-2　不同类型课堂气氛的表现(www.daowen.com)

课堂气氛虽不是教学活动的组成部分，却对教学活动的展开与完成起着动力、催化、维持与定向的作用。早在20世纪20年代末，社会心理学家就对课堂行为（尤其是课堂上的人际互助）产生了浓厚的兴趣，随后有关的研究如雨后春笋。众多研究证实，课堂气氛的功能是不可低估的。鲍法德的研究表明，课堂中社会相互作用的数量将影响每一个学生的认知、情感和人际关系，甚或影响（学生的）人格发展。施穆克（1996）发现，当学生把他们的教师看作富有同情心时，课堂里同学之间更能传递感情，同热情的教师打成一片，并会有意同化教师的价值观念。杰特（1975）的研究证明，在课堂里“教师的期待会转变为学生传递这些期待的实际行为，而学生也会按期待的方式来塑造自己的行为”。伯斯韦尔则发现被群体接受的学生的平均成绩要显著高于被群体拒绝的学生。威克森还认为课堂气氛中的积极因素与学生成绩具有很大的相关性。罗杰斯的“以学生为中心”的教学理论对课堂气氛的作用做出了解释。他强调课堂气氛的心理渲染作用，认为教学心理气氛决定着人的“自我”是否能被开掘、发展和完善，决定着人的先天潜能是否能够最大限度地得到实现，决定着人的创造能力、应变能力是否能够最有效地形成，因而决定着教学工作的成败。他指出，在以真实、尊重和理解为特征的气氛中，个人或集体会离开僵化走向灵活，离开凝固的生活走向变化的生活，离开依赖走向自主，离开戒防走向自我接受。因此，他提出要努力促进良好教学心理气氛的形成，激发情感，促使学生的潜在能力得以实现。

课堂气氛不但影响学生的学习和人格发展，同时也影响教师的行为。克莱因（1971）研究发现，当学生行为多是积极的（如微笑、注意、点头），教师会表现出正面的行为；当学生行为多是消极的（如不专心、不注意、表情冷漠），则教师会更多地表现出不恰当的行为。学生积极主动的态度，无疑会增强教师的工作热情，激励教师不断反思和调整自己的行为方式，以更积极的态度搞好课堂教学，由此造成一种良性循环。反之，如果课堂上学生神态冷漠，无精打采，或心不在焉，老师就会产生挫折感，或愤怒或放弃，都会使课堂气氛朝更消极的方向发展。