共生界面是共生单元与共生单元之间发生能量与信息交互的媒介与平台，是共生单元间的共生关系及其交互过程。从静态的角度来看，共生界面相当于一种能够为异质共生单元提供信息与能量交互的中间纽带与共享平台，标志着多元异质单元间发生共生关系的内容与属性。从动态的角度来看，共生界面作为一种共生关系，从关系形成到关系终断，无时无刻不进行着能量与信息的交互，因此，共生界面就意味着异质多元共生单元之间交互作用的过程与状态。从物理空间表征来看，共生界面具有有形和无形之分。从能量与信息的交互本质出发，我们可以看出能量与信息本身是一种无形的客观物质，其动态交互的过程也是一种无形的客观作用过程。信息与能量尽管难以刻画，但是人们无时无刻不处于其交互的涡流中。人们之所以对其并不存在陌生感，只因为信息与能量能够依托一定的物化载体加以呈现，使人感受到信息与能量交互带来的发展与变化。因此，共生界面既可以表征为一种看得见的物理形态的交互作用过程，也可以是看不见的精神形态的交互作用过程。这意味着共生单元之间发生共生关系的方式既可以是物态形式的交互，同时也可以是精神层面的交互。综上所述，共生界面是异质共生单元之间共生关系形成与发展的载体和介质，其外部形态表征往往取决于异质共生单元之间共生关系的构成要素，如共生单元、共生关系的内容与方式、共生环境等。

从共生关系的时空结构特点来看，共生界面表现出复杂多样的复合杂糅形态。从共生关系作用的时间结构特点来看，共生关系可以分为点共生界面、间歇式共生界面、连续共生界面和一体化共生界面；从共生关系的空间物理形态特点来看，共生关系可以分为物质资源共生界面、信息资源共生界面、精神资源共生界面及多重形态资源的杂糅界面；从共生关系作用的能量交互方式来看，共生关系可以分为寄生界面、偏利共生界面、非互惠共生界面、互惠共生界面；从共生关系作用的主体单元来看，共生关系可以从主体单元的属性与特质加以区分，不同的共生单元之间发生交互的共生关系往往不同。由此我们可以推论，共生关系是维持共生系统动态平衡的关键熵，其往往表现出一种非线性、复杂性、自组织性的耗散特性，因此导致共生界面也表现出极其复杂的耗散结构特性。(www.daowen.com)

学前教育共生系统是一个开放的、复杂的、面临涨落的非线性发展系统，共生关系是维持整个共生系统动态平衡的关键熵。共生关系的耗散特性导致其共生界面也表现出复杂多样、嵌套复合、非线性发展的耗散特性。从共生主体来看，各种属性的办园机构作为学前教育共生系统的共生主体，由于其在办园属性、办园历史与经验、办园理念与发展路径、办园质量与水平等方面表现出极大差异性，导致其共生关系交互的内容与方式也呈现出多样杂糅性进而形成复杂多样、嵌套复合、非线性发展的共生界面。从共生单元来看，可以产生公办园与公办园、民办园与民办园、公办园与民办园的共生关系组合方式，此三种共生关系组合方式衍生出来的共生界面互不相同，往往取决于共生关系的广度和深度。首先，人作为共生单元间共生交互作用的关键因素，经历着共生关系的产生、发展与结束。异质园所之间的共生关系的形成、发展与进化也完全取决于人的因素，不同组织能级的人员之间形成的共生关系的内容与方式也就互不相同，低组织能级人员之间形成的共生关系往往服从于高组织能级人员的领导与管理，因此，上述三种类型的共生关系耦合方式往往取决于各类办园机构的领导与管理者，我们可以进一步推论园长是构建区域学前教育共生关系的核心与关键。通常情况下，依托办园机构人员形成的共生界面可以分为园长共生界面、幼儿教师共生界面、幼儿共生界面。其中园长共生界面主要基于园所参观与考察、园长培训与交流等方式提升园长的管理水平；幼儿教师共生界面主要基于区域教研合作、园所参观与学习、教师培训与交流等方式提升教学能力与科研能力；幼儿共生界面主要基于跨园参观与考察、学习与交流活动等方式促进幼儿全面发展。其次，从共生行为的特性来看，各类型园所之间发生共生交互作用的方式不一样，这主要取决于共生关系的合作域的大小及其合作关系的质量。区域园所间的共生行为方式包括点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生模式，由此形成区域园所间的点共生界面、间歇共生界面、连续共生界面、一体化共生界面。异质园所间零星出现的随机临时性的单次合作模式（点共生）、异质园所间零星出现的随机性多次合作模式（间歇共生）、异质园所间在彼此信任的基础上建立长期性的合作模式（连续共生）、异质园所间在尊重差异和相互信任的基础上依托共同的发展愿景建立了一体化的同盟联动模式（一体化共生模式），此四种共生模式下形成的共生界面的复杂性及其效能互不相同，单位时间内共生作用发生的频次及其时间的长短往往影响到异质园所间的共生关系质量，进而影响其合作内容领域的广度和深度。因此，一体化共生模式是区域学前教育共生系统的终极模式，是充分挖掘与利用园所间共生资源实现共生进化的最佳模式。最后，从效能产出方式来看，由于各类型园所之间共生交互作用的方式不同，由此导致其共生效能产出的方式也不尽相同。区域异质园所间共生效能产出的方式可以分为寄生模式、偏利共生模式、非互惠共生模式、互惠共生模式，由此形成相应的共生界面。共生效能流动的方式分为单向流动和双向流动。寄生界面和偏利共生界面都属于单向流动共生界面，单向流动共生界面意味着输出方提供能量而并不能获取能量，接受方并不输出能量而吸收并转化输出方提供的能量；非互惠共生界面与互惠共生界面则属于双向流动共生界面，意味着共生单元之间都能够依托共生界面输出相应的共生能量并获取相应的共生能量从而促进自身的发展。在区域学前教育共生系统中，不同属性园所在保教质量上存在极大的差异，由此导致异质园所的能级互不相同，进而导致异质园所之间在共生交互过程中的能量交互方式与效能产出存在差异。区域学前教育共生系统作为一个能级耗散结构，不同能级的园所之间发生的共生交互作用往往受制于其本身的保教质量能级，保教质量能级越大的共生单元发生共生交互的广度与深度越大，由此产出的共生效能越大。如区域示范性幼儿园的保教质量水平往往在相应的区域内处于较高的能级，由此决定其可以与区域内诸多不同属性、不同能级的园所发生共生交互。在当地教育主管部门的支持引领下，区域示范性幼儿园演化成为该区域的示范与标杆，全方位发挥辐射与引领功能，成为区域性的园长孵化基地、幼儿教师培育基地、幼儿园保教质量示范基地等，为区域各园所单向提供各种支持与援助，培育一批又一批的学前教育专业人才。此外，区域示范性幼儿园与其他园所组建发展同盟，通过教研合作的方式集中开展跨园合作与交流，在项目联动的过程中，这种双向流动的互惠共生模式促进各园所相互学习优质经验从而促进共生发展与进步。