德国社会学家斐迪南·滕尼斯（1855—1936）第一次系统论述了共同体思想。他界定共同体是持久的和真正的共同生活，是人的意志完善的统一体，并把它作为一种原始的或天然的状态。他将共同体分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体三种，共同体有相互的、共同的、有约束力的思想信念作为意志，成员彼此相互依存，亲密互动，从而成为一个有机地浑然生长在一起的整体。^[12]

共同体理论为教师教育共同体的探索提供了重要的参考框架和理论借鉴。国内文献中的“教师教育共同体”还是一个泛化的概念，诸多学者对此有不同的阐释和界定，尚未达成话语共识。有学者认为国内学界对教师教育共同体概念的研究主要存在三种认识：社会学视野下的“关系团体说”、管理学视野下的“学习组织说”、哲学视野下的“有效模式说”；^[13]有学者将其置于具体的情境中来理解，特别是基于项目的聚合、基于改革的驱动和基于实践的成长这三种情境；^[14]还有学者从其实质上分析，认为有三种意蕴的结合体，即精神共同体、合作共同体和实践共同体。^[15]教师教育共同体因参与主体范围及合作方式不同，内涵所指差异较大。例如，国内很多文献探讨的教师教育共同体主要指大学与中小学的合作共同体，被称为“U-S模式”和“U-G-S模式”。还有的称为教师共同体、教师专业共同体、教师发展共同体、教师学习共同体、教师实践共同体、教师网络共同体等，都是在共同体理论下的不同阐释和实践。

区域教师教育共同体，是指在一定的地理范围内，由一群关注、研究教师教育并志在做好教师教育的个体或组织，基于一定的行业或专业规范，在充分合作的基础上所形成的密切、稳定、志同道合的团体。幼儿园园际建立区域教师教育共同体，则是共同体成员有着共同愿景，通过在真实的环境中相互合作、探索，改善和解决园所在教育、管理、发展中的一系列问题。已有研究表明，区域合作的教师教育共同体构建不仅已超出单个学校内部的范围，也超越了地方区域的单一文化视野局限，形成各地区教师之间跨域的专业交流与协作。(www.daowen.com)

当前，基于区域合作的教师教育共同体只是一种初步探索，还存在许多阻碍共同体发展的问题。从幼儿园园际合作、交流的角度出发，还存在共同体的运行没有规范到制度层面，实质性合作不够深入，合作项目比较单一，合作效果的评估机制没有建立等问题，需要在接下来的实践中进一步研究推进。

因此，学前教育建立幼儿园之间的区域合作的教师教育共同体，对于幼儿园的长期可持续发展，乃至专业领域的专家、相关教育部门和机构、幼儿园园长、幼儿教师等而言，都是更科学、有效的相互沟通、学习的方式。