（一）形成发展性的评价理念

评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。^[12]评价的发展性表达了一种从评价“过去”和“现在”，转向评价“将来”和“发展”的新理念。^[13]同时，《幼儿园教育指导纲要（试行）》对于幼儿园教育评价也明确指出：幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据。^[14]发展性教育评价以发展为目的，是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价。发展性教育评价主要有三个方面的特点。第一，注重对过程性要素的评价。新的评价标准综合应用多种有效手段进行过程评价，将教学过程与评价过程相结合，将教学情境与评价标准相结合。第二，注重对幼儿发现、分析和解决问题能力的评价。第三，借鉴国外早期教育机构保教质量评价的目的及实践做法，未来国内幼教机构保教质量评价政策应考虑建立幼儿教育机构保教质量内部评价体制，使幼儿教育机构保教质量的自评工作常态化，真正落实教育质量评价的发展性目的，凸显幼儿教育机构保教质量评价的发展性功能。

发展性教育评价理念改变了长期以来站在评价者立场考虑，重视对被评对象的教育效果进行鉴定和区分优劣的终结性评价占统治地位的局面，而以被评者的发展为主要目标，重视对被评者工作过程进行评价和及时反馈，以帮助幼儿教育机构改进工作和提升质量。幼教机构保教质量评价的根本目的在于促进幼儿自由而全面发展。

（二）拓展评价的多元性和开放性

1.评价主体多元

评价主体在评价过程中起主导作用。长期以来，我国的幼教机构保教质量评价的主体多为幼教机构行政管理者、决策制定者、第三方督导等官方权威角色，而其他利益主体基本上都被排斥在评价过程之外。幼教机构保教质量评价多成为行政管理的主要手段，评价主体单一，呈现了从上至下的层级制、行政化特点，没有体现教师和家长的能动性，不利于与幼儿利益直接相关的人员之间的信息共享和平等对话，尤其不利于教师自己检视教育质量。这样的评价方式无法做到客观公正，也无法做到评价的专业性，对幼教机构专业支持和质量提升的作用并不大。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“管理人员、教师、幼儿及指出家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”因此，在评价主体上，我国的幼教机构保教质量评价应从单一的教育行政或相关主管部门评价，走向各相关利益方（包括幼儿家长、教师、举办者、社区代表和专业研究者等）的共同评价，这也符合第四代教育评价观中主张的他人评价与自我评价相结合的原则，建立合理的协作机制，让质量评价的过程成为民主协商、观念碰撞、形成共识的过程；同时，逐步实行“管办分离”，培育和引进专业评估机构作为独立第三方进行幼教机构保教质量评估，增强幼教机构保教质量评价的专业性与科学性。

世界发达国家幼儿教育机构保教质量评价也体现出评价主体多元化的特点。例如，德国不仅吸纳了行政人员及研究者的智慧，而且吸纳了保育员、教养员、园长和主办者的意见，并在全国范围内进行质量标准问卷调查，获得了上千名专业人员的近六万条建议。教育质量的评价过程也需要多主体的参与才能确保其客观性和公正性。美国在评价幼儿发展状况时，不仅有幼儿教师的直接评价，而且鼓励家长通过进入班级观察来记录幼儿的行为表现，^[15]使评价更加准确。芬兰的评价包括行政部门对幼儿园整体质量的评价、幼儿园教职员工进行的自我评价、家长的满意度调查以及幼儿成长档案袋评价等。不管评价主体是谁，评价必须以儿童身心健康发展的需要为前提，要代表儿童的利益。^[16]多主体参与不但能使评价标准体系更加具有科学性和可行性，而且能够使评价结果更加真实和客观，还有利于引起社会各界对幼儿教育机构保教质量的关注和监督。

案例：(www.daowen.com)

某园通过家园合作对小班幼儿生活课程成效进行了评价，探索了家园合作对小班幼儿生活课程评价的内容、方法与策略，完善了课程实施方案，整体提高幼儿园课程建设、课程实施和课程评价的能力与水平，以点带面，形成经验，从而提高幼儿园的课程领导力。这里所说的成效评价指的是对小班生活课程培养目标达成度、幼儿生活能力与习惯养成情况的综合评价。在实践过程中，该园创新并形成了“现场互动式评价”“生活任务书评价”“三位一体评价”等小班生活课程的有效评价方法。现场互动式评价是指邀请家长进入校园，在现场观摩与互动中获得对课程实施与评价的方法与经验。主要形式有家长客座、家长参教、家长督察。家长客座是指在幼儿园实施课程中，教师根据班级主题活动开展的需要、社会热点及孩子生成的内容，邀请幼儿家长或社区人员根据自己的学识、特长，进园为孩子组织集体教学活动的一种形式。该园的做法：每月聘请一名幼儿家长来园助教，通过教师家长共同备课—家长组织活动—家园互动反思评价，发挥家长的作用。家长参教是指在幼儿园课程评价中，教师根据活动计划与幼儿活动需要，邀请家长参与幼儿园生活、运动、游戏、学习、外出参观等活动的一种形式。该园的做法：初期以调查表的形式了解家长参教活动的意向，每月有计划地邀请个别家长参与教研组的“一课三研”活动、亲子观摩活动、幼儿主题活动等各项活动，活动后开展互动、反思评价交流，收集书面的评价资料。家长督察是指在幼儿园课程评价中，由幼儿园家委会骨干家长代表组织、各班家长参与，对幼儿园课程环境与教师课程实施进行督查与评价的一种自发活动。该园的做法：根据家长对幼儿园课程实施兴趣点的关注要求，提前与园方领导约定督察时间、督察内容和园方参与人员，在督察过程中将发现的问题以书面形式记录后集中反馈，园方汇总问题并进行分类分时落实整改的商讨与部署，学期结束时进行整改情况的通报。

2.评价目标和内容的多维性

传统的幼教机构保教质量评价的内容主要在幼儿知识技能方面，忽视了其他方面的发展，如幼儿情感和意志的发展以及机构保育状况。在研究教学活动时，常常将认知从情、意中抽取出来，将真与善、美相割裂，使幼儿教育实践走上一条“唯理性主义教育”的狭窄之路。在传统的幼儿教育机构保教质量评价中，往往忽视情感教育和保育条件在教育评价中的重要性，因此，陶冶幼儿的情操、塑造幼儿的品格、培养良好的心理素质等并没有被列入幼儿教育机构保教质量评价的目标体系，这也使得幼儿情感的培养与发展没有得到教育者的足够重视，并在一定程度上受到忽视和损害。幼儿的发展不仅包括认知的发展，还包括情感、态度、价值观、个性的发展。幼儿只有全面协调地发展，才能健康地成长。幼儿教育机构保教质量评价不仅是教育活动的评价，还包括保育状况的评价。因此，幼儿教育机构保教质量评价的目标和内容应该是全面的、多维的，是认知与非认知的统一，是保育和教育的统一，不仅应充分关注幼儿发展的各个方面，还要评价幼儿教育机构的发展状况、整个保育教育过程。

3.评价过程的动态化和真实性

传统幼教机构保教质量评价主要是总结性评价，过程性评价较少，重视学习活动的结果，而忽视活动的过程，缺少对活动或思维过程的评价，这会导致幼儿只重视探究的结果，而忽视探究的过程，易于形成一些似是而非的认知，不利于幼儿探究习惯和良好思维品质的形成，限制了其解决问题的灵活性和创造性。建构主义教育评价强调动态评价和评价的真实性，认为教育评价应该重视知识的建构过程，包括如何寻找知识、认知策略和自我监控、认知卷入以及知识建构中的探究与创新能力、对合作的体验、成功的愉悦、教育活动中幼儿的兴趣和态度等；主张从多维度、多层次的角度评价学习结果。只有关注过程，评价才可能深入幼儿发展的进程，及时了解幼儿在发展中遇到的问题、所做的努力以及获得的进步，只有真实而有意义的活动才可以激发被评价者的活动积极性。同伴的支持或者“提供的支架”不仅能使被评价者全力以赴地完成任务，而且能够使其潜能得到最大限度的发挥，这样才可能给幼儿和机构的持续发展提供有效的帮助，才能真正发挥作用。

（三）尊重差异和文化回应的质量观

质量是具有价值观基础的动态性的概念，^[17]不同的价值观将带来对托幼机构教育质量的不同理解和不同评价结果。在强调多元价值和文明对话的今天，在重构我国幼儿教育机构保教质量评价体系的过程中，我们面临的首要问题是价值观的革新。当然，照搬西方的个人主义哲学是不适宜的，不同价值观的融合与结构的平衡也许是最为明智的选择。我们应吸收西方托幼机构评价观念中的合理成分，在保持我国的优势和传统的同时，在评价指标体系中，适当减小统一性的要求而增加对个体差异的包容与尊重，适当减少对幼儿的过度控制而增加幼儿的选择性与自主空间，适当减小集体教学的比重而增加幼儿的自由游戏时间。从而在评价工具的导向作用下，引导我国的幼儿教育实践工作者教育观念与行为的转变，提升我国幼教机构的保教质量。