评价模式通常可以分为两种：一种是指令性的，包括一系列规则、规定、禁令，以及说明什么是好的、恰当的评价和怎样进行评价等指导性文件，它对评价提供了统一的格式和策略；一种是说明性的，是对评价活动的描述、预测和解释，它提供了一系列得到公认的进行评价的可能途径。了解教育评价的模式，有助于我们加深对幼教机构保教质量评价内涵的理解，规范而科学地开展评价活动。

（一）行为目标评价模式

行为目标评价模式又称为泰勒模式，是由被称为“评价之父”的泰勒提出的，是最经典的评价模式，包括评价原理和课程原理两个部分。泰勒认为，常模参照测验是以对学生进行区分为目的的，对了解学生学习的进展、改进教育计划并无多大的价值，而与此相对的目标参照测验则能提供较大的帮助。

1.评价原理

泰勒的评价原理是以目标为中心展开的。在所有的这些步骤中，确定目标是最关键的一步，而评价最终所要确定的是制订的计划是否已达到其预期目标。概括地说，评价原理的基本活动内容主要有五个方面：（1）确定计划的各主要目标或总目标；（2）用行为术语为目的或目标下定义；（3）发现能显示诸目标是否达到的情景；（4）制订或选择评价技术（标准化测验、问题调查表格等）；（5）通过测试确定目标是否实现。

2.课程原理

泰勒的课程原理是建立在对课程编制过程一系列基本问题的认识的基础上的。这些基本问题有：（1）学校应当试图达到什么样的教育目的？（2）提供什么样的教育经验才可以完成这些教育目的？（3）这些教育经验应该如何有效地组织起来？（4）如何确定这些教育目的是否达到？泰勒提出解决这些问题的基本框架的三个组成要素：目标、学习经验和评价。与评价原理一样，课程原理也是以目标为中心展开的。课程与教学的前提就是确定所要达到的目标和评价的标准。

行为目标评价模式是一种强调评价判断功能的评价模式，在这一模式中评价的实质就是要确定教育结果是否达到预设的教育目标。

行为目标评价模式运用于幼教机构的教育评价实践，通常包括以下流程：（1）确定一所好的幼教机构的标准或好教师的标准或幼儿发展的目标；（2）将所确定的这些标准或目标分解成不同层级的指标，并根据各项指标的重要性程度进行权重赋值，形成评价指标体系；（3）围绕指标收集各种相关的信息资料；（4）对所收集的信息资料进行整理分析，对评价对象实现目标的程度进行测评。

行为目标评价模式作为传统的评价模式，推动了教育理论和实践的发展，这一模式强调目标的具体化和行为化，操作具有明确的行动参考，也为日后的教育测验与评价提供了标准，因此，这一模式在相当长的时期内在教育评价领域占据主导地位。但这一模式的缺陷就是过于强调目标中心，忽视过程性的观察评价，致使产生评价不完整的错误导向。

（二）CIPP评价模式

CIPP评价模式由美国学者斯塔弗尔比姆于20世纪60年代中期提出，也称为决策模式。顾名思义，CIPP评价模式是一个以决策为中心的评价模式。在斯塔弗尔比姆看来，评价的过程实际上是一个为决策提供信息的过程，因此，最有用的评价应当能提供反馈信息，并将评价分为背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个部分。

1.背景评价

对目标本身的有效性进行评价，即根据社会发展需要对目标本身的价值做出判断，它的一个重要任务就是考查现存的目标与重点是否与使用者的需要相一致。需要明确的问题有：特定情景中究竟存在哪些需要？这些需要有多大的广泛性和重要性？方案的目标反映已评定的需要的程度如何？是否有调整方案的必要以真正满足这些需要？背景评价通常采用的方法有查阅资料、调查访谈、问卷测验等。

2.输入评价(www.daowen.com)

在开展教育活动之前，对目标的可行性进行评价，即在目标确定之后，对达到目标所需的条件进行评价，需要回答的问题有：采用了何种程序计划和预算计划来达到目标？考虑了哪些备选方案？为什么选择这个计划而不选择其他计划？这个计划的合理性程度如何？它成功的可能性有多大？

3.过程评价

对计划的实施过程进行评价，即对计划实施过程的实际情况不断加以检查，及时发现存在的问题，做出反馈调节，需要关注的内容有：是否按预定计划开展活动？是否采用有效的方式利用现有的资源？现行计划执行的程度如何？是否有必要对计划进行修正？如何对计划进行修正？

4.成果评价

成果评价即测量、解释和判断所取得的成果，确认目标的实现程度，并将预期的结果和实际的结果之间的差异向决策者汇报。

以决策为中心的CIPP评价模式具有几个基本特征：（1）决策者决定评价什么，甚至可以选择所用的方法；（2）评价者起着决策者顾问的作用；（3）评价工作就是信息采集和报告结果；（4）所采集的信息必须是决策者所需要的；（5）信息的重要性取决于要做的决策。

和行为目标评价模式相比，CIPP评价模式是一个更全面、更完整的评价模式。它虽然也看重目标在评价中的地位，但它强调必须对目标本身实施评价；它也看重测评活动结果是否实现预定的目标，但它同时强调必须对活动过程进行评价。CIPP评价模式关注从制定目标到实现目标的全过程的评价，但由于斯塔弗尔比姆过分强调决策在评价中的作用，强调评价就是为决策提供信息服务，使得评价的“价值判断”的本意有所削弱。

（三）目的游离评价模式

目的游离评价模式是由美国学者斯克里文于20世纪60年代中后期提出，是在批判行为目标评价模式的弊端的基础上确立起来的。行为目标评价模式根据预定目标进行评价，比较关注目标规定的预期效果，但在客观上，根据预定目标进行评价还会产生非预期的效果，这是行为目标评价模式所忽略的。如果只根据预定的目标来评价，只考虑特定目标范围的特定效果，这对评价活动可能是有害的。在斯克里文看来，“严格按目的办事往往会大大地限制评价的范围及其深远的意义”。

出于对教育活动实际效果的全面考虑，斯克里文提出教育评价应关注游离于目的以外的效果。斯克里文认为，教育评价过程中会出现预期效果和非预期效果两种实际效果，因此，评价不能只从预期效果出发，还要关心游离于目的以外的非预期效果，即教育活动全部的、真实的效果。

为了使目的游离评价模式真正落实，斯克里文主张采用“三盲”的方法，即计划制订者与评价者、评价对象之间互不通气，从而保证评价不受任何预定目的的影响，并能反映真实的、全部的效果。

目的游离评价模式与行为目标评价模式不同的是：它不仅忽视目标，而且努力避免在评价中知道这些目标。从这个意义上说，它是一种全新的评价模式。但严格说来，目的游离评价模式不是一种完善的评价模式，它缺少必要的评价程序和方法。因此，有人仅把它当作一种评价的原则。

但是，对幼教机构的保教质量评价来说，目的游离评价模式的实践价值在于：它不但提出了评价仅以目标为中心是不够的思想，还认为制订评价方案时应该考虑到全部的、真实的效果，应该更多地关心评价方案是否能满足实际需要，更多地注重评价方案的目的是否与评价对象的要求相一致。在我国幼教机构评价活动中，斯克里文所批评的现象依然存在，有时候，评价者只关注评价方案所设定的目标效果，对可能产生的非预期效果不予考虑；有时候，评价比较多地体现了评价者的意图，而对如何满足实际需要与评价对象的要求则反映不够。