微观上，幼儿教师的专业发展是一个自我理解、自我认同、自我发展的自主过程。幼儿教师从事的是一份有情感、有价值、有温度的工作，需要教师全身心地投入，这种投入不是接受外在理论知识的灌输而被塑造，而是教师主动内化、反思实践、完善自我的精神彰显。因此，教师精神作为构成教师专业发展的基础和条件，是实现教师专业发展的首要前提，^[19]其中专业认同是教师精神的核心，如果没有专业认同，幸福感、使命感也就随之重而无基、浮泛无根。幼儿教师的专业发展是幼儿教师个人的整体性发展，^[20]而非单纯知识的积累和机能的增长，无移情、无共情的知识技能训练对幼儿教师的专业发展是没有内在意义和价值的。所以，提升幼儿教师的专业情感与专业认同可以从以下三个步骤思考：第一步，营造倡导和鼓励个人完整性发展的精神文化氛围。专业发展在一定程度上是环境的产物，在物质支持、政策保障的同时更需要打造一种良好精神文化环境。教师专业持续发展的最大动力是教师内在的自主和超越，^[21]精神感召、文化引领，才能唤醒和激发幼儿教师内心深处专业发展的原动力。第二步，在教师感受良好文化氛围的基础上激发教师自我发展的动机。教师动机是教师专业发展的内在驱动力。^[22]作为教师专业发展的主体本身，教师具有主观的能动性和创造性，只有教师积极地通过反思性的学习和实践从整体的角度思考和把握自身的发展，才能从繁杂劳累的工作桎梏中挣脱出来，激发内心对本专业的喜爱和认同，才能迈出个人专业发展的关键一步。第三步，用行动引领和提升幼儿教师专业发展和情感。教师专业发展是个人认同和专业认同交织的结果，^[23]鲜活的榜样案例、可操作的具体行动方案将直接促进教师意识到专业发展活动对自身成长的意义和价值，进而把外在的社会角色期待内化为自身努力的方向，主动规划自己的专业成长，在行动中获得自我发展的成就感、幸福感，不断提升对专业发展的认同度和幸福度。

【案例呈现】

高老师作为市级示范园的一名男幼师，入职五年，从新手教师迅速成长为幼儿园骨干教师。他在这一过程中经历了迷茫与失落，但在自己和园所的共同努力下逐渐走出阴霾，建立了对自我身份和专业的认同感和归属感。入职第一年高老师担任中一班配班教师，起初在工作过程中面临诸多方面的压力和问题，一方面，受中国传统观念和社会舆论的影响，男幼师遭受了周围许多人们的不解，他们认为男生选择幼师这一职业是一种没有出息的表现，男幼师的社会地位以及职业认可度都不高。这些异样的眼光、背后的争论无形中给高老师带来了沉重的打击和严重的伤害，从而导致其入职初期压力剧增。另一方面，面对幼儿园繁重而琐碎的工作，高老师表现出难以适应的情况。比如幼儿园在课程设置上多为偏向女性化的舞蹈、手工、钢琴等，没有考虑男幼师的生理特征和心理特点，进而影响他们工作的主观能动性和质量效果，高老师在这一教学过程中的专业认同感较低。之后高老师在分享自己诸多困惑和想法后也得到了幼儿园园长和老师的理解、肯定，并鼓励他探索更多不同领域丰富多样的教学形式和课程内容。在第二个学期，高老师结合自身的体育运动、逻辑思维等方面的优势，找准自我定位，并经过为期两个月的园本教研，最终讨论确定利用晨间锻炼的时间开展幼儿篮球活动，高老师在从活动设计到活动实施的整个过程中都充满了热情和动力，晨间篮球活动也受到了幼儿、家长以及教师们的一致好评。随后高老师设计体育活动“篮球比赛”，代表幼儿园参加公开课比赛并取得优异成绩，通过篮球这个媒介，既增强了幼儿课程形式和内容的多样性，又增强了高老师作为一名男幼师的职业自信心和成就感。高老师经过五年的幼儿园一线实践，成为幼儿园的青年骨干教师。

【注释】

[1]Hoyle，E.Professionalization and deprofessional ization in education.In Eric Hoyle&Jacquetta Megarry（Eds.），World.yearbook of education 1980：Professional development of teachers.London：Kogan Page，1980.P.42.

[2]郭海燕.农村幼儿教师专业发展的现状研究——以江西省万安县农村幼儿教师专业发展为例［D］.重庆：西南大学，2006：10.

[3]叶澜，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：208.

[4]张元.试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径［J］.学前教育研究，2003（1）：50-52.

[5]郭海燕.农村幼儿教师专业发展的现状研究——以江西省万安县农村幼儿教师专业发展为例［D］.重庆：西南大学，2006：11.

[6]NAEYC.A Conceptual Framework for Early Childhood Professional Development.1993（11）：1-12.

[7]教育部基础司.《幼儿园教育指导（纲要）》解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002：171-177.

[8]吴思孝.教师专业精神：内涵、价值与培养［J］.教育理论与实践，2013（34）：39-43.

[9]黄小文.基于教师专业发展的教师教育课程改革研究［D］.湘潭：湖南科技大学，2008：3.

[10]叶澜，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：278-299.(www.daowen.com)

[11]线亚威，李云翔.幼儿教师专业成长［M］.沈阳：万卷出版公司，2007：81-82.

[12]***代表p＜0.001，表示差异极其显著，**代表p＜0.01，表示差异非常显著，*代表p＜0.05，表示差异显著。

[13]√代表p＜0.05，表示差异性结果显著。

[14]陈向明，张玉荣.教师专业发展和学习为何要走向“校本”［J］.清华大学教育研究，2014（1）：36-43.

[15]王凌玉.我国学前教师培训政策演进研究——基于1978—2016年政策文本的分析［D］.长春：东北师范大学，2017：摘要.

[16]周坤亮.何为有效的教师专业发展——基于十四份“有效的教师专业发展的特征列表”的分析［J］.教师教育研究，2014（1）：39-46.

[17]陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”［J］.教育发展研究，2013（8）：1-7.

[18]黄豪.园本教研中教师共同体文化生成研究［D］.重庆：西南大学，2018：21.

[19]朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构［J］.教育研究，2014（6）：81-90.

[20]王晓莉.教师专业发展的内涵与历史发展［J］.教育发展研究，2011（18）：38-47.

[21]徐炜霞，袁爱玲.制约当代幼儿教师专业发展的内在机制［J］.学前教育研究，2011（5）：21-24.

[22]韩佶颖，尹弘飚.教师动机：教师专业发展新议题［J］.外国教育研究，2014（10）：88-95.

[23]张倩，李子建.教师专业化的国际经验及其启示［J］.中国教育学刊，2014（10）：93-97.