学前教育专业督导机制的健全与完善离不开督导主体的督导理念与专业素养的提升，同时需要相应事项内容的完善与机制建设作为外在保障。内在的素养及指导力是学前教育专业督导机制运行的关键，具体的事项内容和机制协调则是学前教育专业督导机制运行的外在条件。因此，学前教育专业督导在客体保障的建设方面，需根据督导主体理念与素养的更新，进一步规范事项、厘清思路，完善机制、增强保障。

（一）规范事项，厘清思路

规范学前教育专业督导事项，厘清学前教育专业督导思路，是学前教育专业督导客体保障的第一步。具体而言，明确思路、专注过程、总结方法是规范学前教育专业督导事项、厘清学前教育专业督导思路的具体实践步骤。

1.明确思路

学前教育专业督导主体回答的是“谁能够进行督导”的问题，从其理念、素质进行剖析。事项内容与机制建设作为学前教育专业督导的客体，主要聚焦于“督什么”“导什么”的问题。就具体督导事项而言，学前教育专业督导就是要回答在督导工作中应当关注谁的行为、关注哪些行为、^[29]寻求什么样的行为改变。一般而言，督导事项首先应该集中在学前教育机构的日常工作，根据幼儿园等学前教育机构保育与生活活动、教育与课程管理活动、日常工作实施与组织管理三大板块，建立与规范理念—课程—实施—反思的督导事项体系。围绕幼儿园等学前教育机构的发展愿景和基本理念，通过访谈和追问了解学前教育机构是如何在基本理念当中反映出当地的文化传统与家长的价值诉求、以什么样的教育学和心理学理论作为基础、采用什么样的机制不断对其予以修正和完善等，同时也可以追问某个具体的工作细节（如晨接、家长会、早操活动等）是如何体现其基本理念等；围绕课程方案及其实施，关注并引导学前教育机构自身去反思关于课程的各种问题，包括学前教育机构试图传递给儿童什么样的知识、这些知识与儿童终身学习和发展之间存在何种关联等问题，引导反思每个儿童在学前教育机构当中到底经历了什么、收获了什么、在哪些领域获得了成长等。

2.专注过程

学前教育专业督导不仅要关注督导的目标与结果，更应关注幼儿园等学前教育机构开展各项工作的过程。学前教育专业督导应当引导学前教育机构采取有效的工作措施，从各个日常工作环节入手，通过对细节的关注去提升机构的质量水平。比如围绕保教实践，学前教育专业督导要积极关注和引导幼儿园等学前教育机构如何有效支持儿童的学习和发展，关注儿童参与活动的情绪状态（通过观察表情、与儿童交谈询问等方式实现）、活动场地设施和材料的投放、使用情况（为儿童创造支持性的学习环境）、各种与活动开展相关的过程性资料（如活动照片、视频、文本等）、教师与儿童的互动方式等。在某种程度上，学前教育专业督导的过程和管理学中“戴明环”理论有共性，通过策划、实施、检查、改进四个环节^[30]去改善提高机构的质量水平。学前教育专业督导就其本身行为而言，是幼儿园等教育机构外部性行为。监测、检查、评估作为学前教育专业督导的重要内容，是教育督导工作开展必不可少的环节，也是教育督导人员指导教育机构提升质量的前提。在此基础上，教育督导人员根据实际工作中存在的问题，帮助教育机构分析具体的情形、做出判断、选择策略，这一过程表面上是最后一个环节，实际上是激发自我促进、自我提高潜能的暂时性行为，能够帮助幼儿园等学前教育机构根据自身愿景去判断当前教育情形，做出正确发展判断，选择相应整改措施，进而实现机构的内生性发展，实现学前教育专业督导的价值和目标。

3.总结方法

有效性是学前教育专业督导工作成效的重要指标。幼儿园等学前教育机构教育质量的提高、学前教育专业督导作用的发挥是教育督导顺利有效实施的结果，因此必须对学前教育专业督导的有益尝试、教育督导实施的有效方法进行提炼总结。在规范督导工作流程方面，新西兰ERO的督导评估流程值得借鉴。ERO的学前教育机构督导评流程包含告知、自我评估、信息交换、方案设计、调查分析、讨论结果、报告公布七个步骤。虽然《教育督导条例》中也有类似的督导工作开展流程，但是通过比较能够发现ERO有充分深入的沟通与对话。如第三个环节“信息交换”和第四个环节“方案设计”中，督导人会对被督导机构进行充分的了解，根据不同机构的差异化背景讨论其评估的要点，形成个性化的评估方案。在这个过程中看到教育督导双方能够平等地交流商讨，根据共同的愿景努力呈现真实状态进而做出最大程度、最适宜的改善，提高机构的教育质量，而不是被动地被检查、被评估和被迫发展。这也是本研究一直倡导的通过学前教育专业督导工作的开展实现包括幼儿园等学前教育机构人员在内的内生性发展，通过内部的潜能和动力不断主动反思，提高机构的教育质量，最终实现儿童的生命意义。

（二）完善机制，增强保障

完善学前教育专业督导机制，增强学前教育专业督导保障是学前教育专业督导客体保障的第二步，是在明确思路、专注过程、总结方法的基础上进一步调整完善、激发活力、提升效能。多元参与、赋权增能，厘清权责、各司其职，完善机制、反思改进是再度巩固学前教育专业督导的客体保障，推动客体保障条件与督导主体协调配合发挥学前教育专业督导的最大效益。

1.多元参与，赋权增能

在学前教育专业督导实践当中，政府或教育行政机构往往是督导工作绝对的、唯一的主体，单一的主体虽然力求代表大多数相关主体的利益与需求，但在实践层面往往不能照顾到所有相关主体的需求与选择。因此，多元参与强调在督导过程中充分吸纳相关主体参与，保证各方的价值和需求能够尽可能多地反映在学前教育质量提升、儿童身心发展的过程中。面对相同的情形，不同主体的价值判断会营造一种百家争鸣的氛围，实现督导过程在妥协、调整中符合机构的实际情况和不同发展的需求。因此，教师、家长、有相关资质的社会第三方都可以参与到学前教育专业督导的过程中，充分发挥不同主体的主体性作用。学前教育机构的质量提升，最终是通过机构内部相关主体的行为改变而实现的，学前教育专业督导工作始终是外部的动力，无论督导动力多么强大，督导的频率多么大，不能充分调动机构内部相关人员的主动性，就不能从根本上解决机构质量提升的内生性发展问题。因此，应当高度重视学前教育机构内部主体的潜能，实现教师、家长等充分赋权。

2.厘清权责，各司其职

在我国教育督导机构普遍建立以前，庞大的教研机构就已经建立了，并且在实际上承担了评估指导等职能。更为关键的是，各级教研机构并不纯粹是学术机构，带有很强的行政色彩。因此，名义上独立的教育督导机构往往将办公室设置在教育行政部门，且多吸纳教研人员参与。基于我国实际情况，学前教育专业督导要厘清评估—教研—督导责权边界。教育行政机构（教育局）主要负责学前教育机构的准入审批和日常监管，教育评估机构负责认证评估和质量监测，教育研究机构负责业务指导和学术研究，教育督导机构负责监督和业务指导。其中教育行政机构和教育督导机构带有更多的行政色彩，代表国家行使教育管理权力，而教育研究机构和教育评估机构则更偏向学术性机构，必要时可以接受教育行政机构和教育督导机构的委托开展工作。此外，现实中实力比较强大的教育研究机构也可能会内设教育评估机构。如果条件许可，市级及以上教育督导部门也可以下设专门的评估机构。当然，教育评估与质量监测工作也可以采取第三方服务的方式，由高校或知名专家团队等完成。

3.完善机制，反思改进

学前教育专业督导机制需要创新管理机制，那就需要从选拔、任用、培训、考核各个环节保障最能够胜任督导工作的人进入督导队伍中，同时能够在履职过程中不断提升专业水平。同时，要健全相关督导人员的回避制度。回避制度是为了避免因利益关系而影响相关职能主体履行职责的一种制度设计。就学前教育专业督导而言，尽管其根本指向在于提升质量，但是监督与指导并重的职能设计使得监督依然是一项基本职责。而监督工作又往往与学前教育机构及其相关人员的切身利益联系起来，因此就有必要考虑回避制度。此外，学前教育专业督导工作的重点在于激发幼儿园内生性发展的动力系统。反思改进是促进内生性发展的关键所在，围绕反思改进，学前教育机构是如何对自身各项工作予以反思的？反思的方式是什么？根据反思的结果，如何使这些工作得以改进？例如，针对幼儿园课程，可以追问幼儿园是如何不断对自身的课程体系进行反思和优化的；在办园理念的确定方面，也可以追问其是否经常性或周期性地进行自我评估，是否不断得到优化。

【注释】

[1]向宏业.现代教育督导学［M］.长沙：湖南教育出版社，1995：29.

[2]刘淑兰.教育督导制度的两个基本职能［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1993（6）：68-75.

[3]孙绵涛.教育行政学［M］.3版.武汉：华中师范大学出版社，2009：225．

[4]黄崴.教育督导学［M］.北京：中国人民大学出版社，2011：4.

[5]中国教育报.2017中国学前教育热点事件盘点［EB/OL］.http：//www.jyb.cn/zgjyb/201712/t20171231_915193.html，2017-12-31.

[6]李德顺，等.马克思主义哲学范畴研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2010：93.

[7]李德顺，等.马克思主义哲学范畴研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2010：93.(www.daowen.com)

[8]赖辉煌.简论主客体理论视角下的教育督导工作［J］.福建教育学院学报，2011（5）：1-3.

[9]石灯明.关于教育督导若干关系的思考［J］.求索，2016（10）：123-127.

[10]阮李全.中国教育督导机构的法律地位与模式选择——以教育督导行为性质为视角［J］.教育理论与实践，2016（25）：16-19

[11]虞永平，等.现象·立场·视角：学前教育体制机制现状研究［M］.南京：南京师范大学出版社，2015：3.

[12]王声平，皮军功.我国普惠性民办幼儿园内部教育质量保障体系构建［J］.教育评论，2017（10）：12-15，152.

[13]蔡家柱.马克思的人与共同体辩证关系思想研究［D］.广州：广州大学，2012：35.

[14]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，2002：394.

[15]黄捷荣.论科学实践的主体和客体的双向对象化［J］.现代哲学，1995（3）：64-67.

[16]姜勇，庞丽娟.解读对话——论师生交往中的对话精神［J］.现代教育论丛，2003（5）：7-11.

[17]石杰琳.反思与超越：从新公共管理到新公共服务［J］.郑州大学学报（哲学社会科学版），2011（5）：9-12.

[18]胡雨洁.责任督学督导普惠性幼儿园发展的个案研究——以成都市A区为例［D］.重庆：西南大学，2017：76.

[19]Rawls，J.A Theory of Justice.Cambridge，MA：The Belknap Press of Harvard University Press，1971：60.

[20]李敏.学前教育机构质量督导研究［D］.重庆；西南大学，2016：80.

[21]W-L1-F：来自重庆市W区幼教管理专干的访谈记录。

[22]W-L2-F：来自重庆市W区幼教督学的访谈记录。

[23]W-Y1-F：来自重庆市W区某民办普惠性幼儿园园长的访谈记录。

[24]杨晓萍，李敏.焦点与转向：我国学前教育质量研究述评［J］.教育研究，2016（4）：74-80，104.

[25]本刊记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录［J］.教育研究，2004（2）：33-37.

[26]本刊记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录［J］.教育研究，2004（2）：33-37.

[27]孙绵涛.教育行政学［M］.3版.武汉：华中师范大学出版社，2009：225．

[28]刘妙玲.人本管理与企业教练技术［D］.广州：暨南大学，2004：摘要.

[29]李敏.学前教育机构质量督导研究［D］.重庆：西南大学，2016：31.

[30]袁青.应用PDCA理论促进学校质量持续提升的思考与设计［J］.上海教育科研，2007（7）：60-61.