主体与客体是实践—认识活动中一对不可分割的关系范畴，^[6]厘清主客体内容和作用机理是充分发挥实践—认识活动的价值和实现活动目的的重要保证。在学前教育专业督导的实施过程中，何为专业督导的主体和客体？专业的督导主体如何建立，督导客体的聚焦是在结果还是问题，主客体的关系如何？应该建立何种主客体关系？这些都是本章主要论述的内容。

（一）专业督导的主体及其专业性建设

根据认识论的意义，主体是指有目的的认识活动和实践活动的承担者、行为者；^[7]依据主客体理论，主体是指实践活动和认识活动的人，是有头脑能思维的，从事对象性活动的个人或社会集团，^[8]不仅包括个人，还包括团队。由此推断，专业督导的主体是实施专业督导的人和督导团体，专业督导本身是一种权力的执行活动，从概念分析，专业督导的主体应该是指督导者和由督导者构成的督导机构。

1.专业督导机构的发展

在发展之初，教育督导是作为一种国家行使教育管理权力的意志表现出来的，^[9]是国家在教育行政管理方面的重要内容和手段，随着教育督导机制的不断完善和职能的不断增强，教育督导逐渐从教育行政管理中分离出来，由单一的“督学”身份发展为“督学”和“督政”双重身份，由隶属于教育管理发展成对教育管理的管理。专业的督导机构应该具有相对的独立性、权威性和专业性。

相对的独立性是督导机构相对独立于教育行政管理机构，教育行政管理由相应的机构执行，同理，学前教育专业督导也必须由相应的督导机构执行，因此区分学前教育专业督导机构同教育行政管理机构的关系十分重要。在国际范围内，对教育督导机构和教育管理部门的关系没有统一的定势，只有英国等少数国家将教育督导机构独立于政府部门。2012年我国务院颁布的《教育督导条例》明确规定教育督导机构在本级人民政府领导下独立行使督导职能，明确了专业督导机构的权力来源，将教育督导机构与其他的教育行政机构分而管之，实现学前教育专业督导机构的相对独立，保证了学前教育专业督导机构的地位和实施效能，为学前教育专业督导机构的独立提供了政策保障。这是我国教育督导双重职能的必然要求。

权威性直接反映督导机构的地位和执行力。根据马克思·韦伯（MaxWeber）的三权威论，结合教育督导权威的内涵，一般可以把教育督导权威来源分为：法律权威、行政权威、学术权威，这三种权威并非截然分离、互不涉及，而是相辅相成、密切关联。^[10]关于法律权威，学前教育法仍在起草阶段，在过去较长的一段时间，学前教育领域没有属于自己的专门法律文件，更何况学前教育专业督导。2012年颁布的《学前教育督导评估暂行办法》是目前学前教育领域唯一的关于教育督导的实施政策文件，但是该文件是为“学前教育三年行动计划”服务的，是对政府工作效果的一种督导，并不具有普适性。法律权威的缺失会影响行政权威和学术权威，此三者是密不可分的。

专业性是学前教育专业督导的指导职能的前提，是机构服务质量的保证，也是对督导机构权威性的保障。学前教育专业督导机构的专业性应该表现为机构人员的专业性和机构管理的专业性。人员的专业性在后面论述。管理的专业性表现为机构制度的科学性，首先是人员招聘制度的科学性，学前教育专业督导人员招聘应该严格把关，提高待遇，科学任用和分工，加强培训。在教育督导过程中，要建立回避制度，外部监督和内部监督严格分开。要建立完善的工作制度，确保工作的进行。此外，学术研究对保障学前教育专业督导同样具有重要的意义。学前教育专业督导的顶层设计、评价指标，以及实践问题的理论指导和解决策略都离不开学术研究。我国现有学前教育评价指标和本土化的学前教育专业督导都迫切需要学术研究给予支持，通过相关学术成果指导实践，保证学前教育专业督导的专业性。

2.学前教育专业督导人员的发展

人是学前教育专业督导的主体的核心，在专业督导的过程中，督导者是督导机构的组成者，是督导行为的实施者。督导者的专业素养直接影响专业督导的效能和督导对象的发展。在以幼儿生命力发展为价值取向的学前教育专业督导中，学前教育专业督导者应该具备以下特征。

多元性：教育系统是一个复杂的系统，学前教育发展不仅需要教育类的知识，同时也需要经济学、卫生学等诸多领域的知识，此外，学前教育专业督导不仅是一种国家行政管理手段，更是一种促进学前教育专业发展的工具，因此，单一的公务员或者国家行政人员不能胜任学前教育专业督导的工作。在学前教育专业督导的过程中，专业的学前教育人员必不可少。学前教育专业督导不仅要依靠机构的人员，也要充分利用幼儿园教师的力量。幼儿园教师是实践研究者，他们是学前教育实践的最大主体，应充分利用优秀幼儿园教师的实践经验来丰富学前教育专业督导知识，引导专业实践。因此，兼职专家型学前教育专业督导工作人员应该是督导队伍的重要组成部分。

以幼儿为主体，学前教育专业督导的直接目的是促进学前教育的发展和学前教育质量的提升，学前教育质量的根本落脚点是幼儿的生命发展。因此，开展学前教育专业督导的根本目的是促进幼儿生命的发展。^[11]以幼儿为主体，意味着尊重幼儿发展规律和以发展为目的。督导者在督导过程中不是以数据为目标，而是以幼儿发展为目标，不是以结果为对象，而是以对话为对象。秉持幼儿生命发展的督导观，尊重幼儿的发展特点和规律，尊重并保障幼儿的基本权利；允许幼儿主动建构，以幼儿健康和谐发展和终身学习奠基为目的。

专业性：专业性是学前教育专业督导价值所在。督导人员的专业性体现为知识的专业性。教育督导人员必须具有较高的政策理论水平，良好的思想品德修养和心理素养，较高的文化水平和较强的业务能力，扎实的现代教育理论，强烈的事业心和务实的工作作风等基本职业素养。此外，知识需要外化，专业性还表现为工作能力。2012年，颁布的《教育督导条例》中提出了督学应当熟悉教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策，具有相应的专业知识和业务能力，并具有较强的组织协调能力和表达能力，明确了能力需求。

（二）专业督导客体(www.daowen.com)

学前教育专业督导的客体是指学前教育专业督导主体的行为对象，依据不同的标准，可以将专业督导客体分为以下几类。

1.学前教育机构和学前教育管理部门

学前教育的两大职能分别是“督学”和“督政”，学前教育机构是学前教育的发生和发展的主要场域，是学前教育专业发展各个影响要素的整合，是承担学前教育职能的主体。学前教育机构的组成要素以及活动都是学前教育专业督导的重要内容。学前教育的发展依靠园所自身的力量，同时需要依靠政府的力量，在复杂的学前教育系统中，学前教育受到政府多个管理部门管辖。因此，与学前教育相关的政府部门也是学前教育专业督导的重要对象。对管理学前教育机构的相关政府部门的督导包括学前教育工作制度的制定与运行，教育政策的落实情况，以及工作的执行情况，以及下级学前教育专业督导机构的工作执行。

2.学前教育的条件、过程和结果

学前教育专业督导是为提升学前教育质量服务的。针对学前教育质量建设的监督和指导也是学前教育专业督导的重要内容。在学前教育机构内部，学前教育质量分为条件性质量、过程性质量和结果性质量。因此，条件性质量是指教育机构的财政投入、园所建设等内容；过程性质量是指教育过程中的质量要素，如师幼互动、机构管理等；结果性质量是指学前教育结果，即幼儿发展表现。因此，学前教育质量中的条件、过程以及结果都是学前教育专业督导的重要客体。^[12]

（三）学前教育专业督导主客体关系

教育督导主客体的基本关系是督导与被督导的关系，学前教育专业督导的主客体基本关系则应该是学前教育专业督导者对学前教育机构及其相关政府部门的关系。监督意味着服从规则，督导主体和督导客体是服从与被服从的关系，在指导职能不断超越监督职能的背景下，学前教育专业督导的主客体关系也需要相应的调整来给予回应。

1.真正共同体

依据马克思的共同体观点，当主体和客体的利益相悖，且主体将自身利益视为共同利益的时候，主客体之间建立的共同体本身是一种虚假的共同体，客体依附于主体。^[13]马克思提出要建立一种真正共同体，即关注人的生活本身，^[14]每个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由，彼此之间相互尊重，形成平等且自由的对话关系，各自承担自己的责任，共同合作，实现自身的发展。

督导机构属于国家的行政管理部门，被赋予一定的权力，在督导机构行使权力的最初，学前教育机构与督导机构是一种“家长式”关系，学前教育机构在双方关系中处于弱势地位。督导机构刻板地按照标准对学前教育机构进行审判，“标尺式”工作，主体的意志变成主客体双方的意志，客体服从于主体，形成虚假的共同体。当主体和客体的关系由不平等变成平等时，督导者依据学前教育机构的特点、实际情况开展适宜的指导；机构积极反馈自身信息，根据督导者的指导开展实践，不拘束于刻板标准和指导，实现自己最大的发展。在这个过程中，学前教育机构得到发展，督导主体根据机构的实际情况学习并提升自身素养，双方都实现了发展，建立了真正的共同体。

2.主客体相互转换

根据马克思认识论，事物的主体和客体是对立且统一的，二者相互制约，又相互生成。主体与客体，只是在实践对象化活动中才失去它们彼此间的对立。^[15]主体和客体的关系受到实践中双方交往方式的影响，在指导大于监督的学前教育专业督导过程中，学前教育机构和督导者的交流对话不断增加，学前教育专业督导实践活动构成了主客体相互转换的场域。主体必须认识客体，才能感知客体，这要求主体具有与客体相关的知识储备。在督导过程中，主体对客体的指导，需要依据客体的需要和现实情况开展针对性的指导，尊重客体发展的客观规律，不断调整自己的行为和策略，完善自己的专业技能和问题解决能力。相反，主体可以发现客体的规律和本质、发展的问题等，并改造客体，使客体可以按照主体的方向发展。学前教育机构的工作人员在督导者的指导下，积极改变自己的行为，调整机构内部的管理，主体的意志在客体的调整结构中表现出来，主体的愿景会在指导中外化，并表现在客体上。基于以上这种情况，在督导者和教育机构人员在信息、能量的相互传递中，学前教育专业督导的主客体关系则发生了转换，主体客体化，客体主体化。