“共生”（symbiosis）一词源于希腊语，由德国学者德贝里（Anton de Bary）提出，具体指：“在一定条件下各单元主体按照某种模式联系在一起，形成相互联系、共同生存、协同进化的关系。”^[24]共生理论源于生物学领域的共生学说，逐渐形成独特的研究视角，经过学者们的提炼，共生的概念慢慢演化为：“共生是指共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式形成的关系。”^[25]从学者们的定义中，可看到共生内涵包括三大要素：共生单元、共生环境、共生模式，任何共生关系都是这三要素共同作用的结果。共生单元指构成共生系统的基本能量生产和交换单位，即形成共生系统的基本物质条件，是共生系统的主体。共生环境是由共生单元以外所有因素的总和构成的。根据对共生单元作用效果的不同，共生环境可分为正向环境、中性环境和反向环境。共生模式指共生单元相互作用或者协同的方式，既反映着共生单元之间相互作用的方式以及强度大小，又反映着共生单元之间物质信息交流和能量互换。共生模式按行为方式可排列为（表2-1）：寄生关系、偏利共生关系以及互利共生关系，其中互利共生关系又分为非对称性互利共生和对称性互利共生；在组织程度方面可分为（表2-2）：点共生、间歇性共生、连续性共生以及一体化共生等多种状态。

表2-1　共生行为模式

表2-2　共生组织模式

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资料来源：陶盈盈.基于共生理论的绿色建筑产业链构建及稳定性研究[D].青岛：青岛理工大学，2016：24.

共生系统拥有目的性、整体性、开放性以及自组织性四大基本特征。^[26]共生系统首先要有目的性，没有目的，共生系统就没有方向，失去凝聚力，共生单元行为主动性减弱，各单元也处于一种散乱的状态，整个系统无法协调稳定发展。整体性表现在共生系统是由若干共生单元构成的有机整体。开放性表现为共生系统中的共生单元之间进行的信息、能量等的交换与转换。自组织性表现为共生系统具有自我更新的功能，系统能够在自发的运动中得到进化与优化。

我国学前教育公共服务不均衡发展突出表现为区域发展不均衡、城乡发展不均衡、园际发展不均衡。城乡二元结构体制下的学前资源配置不均衡使得城镇地区、乡村地区的幼儿园在办园条件、办园过程、办园质量等方面呈现出较大的差异，因此，如何实现城乡学前教育共生发展一直是学前教育相关理论与实践探讨的热点问题。共生的核心是协调与合作，在共同进化过程中，共生单元之间相互激励、共同发展，是一种共生系统的自组织的进化与优化过程。学前教育持续健康长效发展机制研究追求的是各幼儿园都能够有质量、有特色地立足于教育生态中并形成共生的发展局面。将共生理论引入区域学前教育具有一定的合理性，旨在通过共生理论分析当前区域学前教育发展不均衡的问题，并提出区域学前教育共生发展的措施，以实现全区域学前教育均衡发展。