区域性学前教育是实现学前教育共生发展的关键子系统，区域性学前教育的共生发展成为实现学前教育共生发展的核心。要实现区域性学前教育的共生发展就必须提高各共生单元的共生度并减少共生阻力。由于同一个区域内的学前教育资源在自然条件、文化与价值观、政府管理政策与制度、经济发展等方面具有很高程度的相似性，这将为区域性学前教育共生系统的发展奠定重要的基础。一方面这些相似性将最大限度地减少信息交流的阻力，从而促进信息的传播；另一方面这些相似性也将最大限度地提高区域内各办园机构的共生度，从而使得不同类型的幼儿园都能够达成共识、形成合作。因此，从共生理论出发，正是区域内相似的共生环境因素使得区域性学前教育的共生发展成为学前教育共生发展的理想界面。

然而，区域性学前教育的共生发展却面临着诸多的现实问题。首先，从学前教育资源层面来看，现实中广大幼儿园最急需的、对幼儿园发展影响最重要的资源往往是政府部门提供的经费保障与专业保障，然而政府管理责任的缺失与供给不足严重限制了区域性学前教育的发展，加剧了区域性学前教育发展的不均衡。特别是专业支持方面，部分区域并没有建立完备的教研支持与服务体系、专业督导体系，致使广大幼儿教师在教学过程中遇到问题时“求助无门”。由于缺乏专业引领，广大幼儿教师的教学行为的规范性与有效性得不到保障，从根本上限制了幼儿园保教质量的发展。由于缺乏专业人员的支持引领，广大幼儿教师开发和利用本土文化资源的能力就有限，再宝贵、再具有价值性的教育资源也形同虚设，所以，政府部门提供的经费保障和专业保障成为影响区域性学前教育共生发展的重要参量。其次，从办园机构层面来说，同一区域中林立着各种各样的幼儿园，它们在办园性质、办园理念与文化、办园形式与模式、办园过程与行为、办园质量与特色上都互不一样，这种异质共存性才是学前教育的根本存在方式。然而，异质共存并非“各自为政”“闭关锁园”，而是在异质共存的基础上实现共生发展，这意味着每个幼儿园都只有打开园门与外界进行信息交互才能够获得发展的力量。因此，营造开放的、合作的园际关系对区域性学前教育的共生发展至关重要。但是，市场调节引起的生源竞争、收费竞争、质量竞争等致使同一区域内的幼儿园形成了敌对的恶性关系，造成了幼儿园之间缺乏沟通与合作，甚至出现不正当竞争引起的恶性事件。最后，从幼教工作者层面来看，幼儿的全身心和谐发展是幼教工作的根本出发点与归宿点，因此，幼儿工作者对幼儿根本属性的认识以及对幼儿教育规律的认识往往决定着其意识与行为。幼教工作者的幼儿观、幼儿教育观是否共生，会影响幼儿能否全面健康发展。幼教工作者和幼儿之间并非主客体之间的对立关系，而是具有差异的主体与主体之间的关系，幼教工作者能否尊重幼儿的主体地位，能否基于幼儿的成长需求给予科学的教育服务往往决定了二者之间的共生关系。然而现实中各种伤害幼儿的恶性事件、课堂教学中的“生拉硬扯”等都无疑昭示了师幼之间的非共生关系。

学前教育共生系统是一个包罗复杂要素的杂糅系统，从系统外在的资源来看，区域经济发展水平、区域文化风情、区域自然、政府管理制度与政策等都是区域性学前教育发展的重要条件；从机构层面来看，区域内的所有幼儿园都是区域性学前教育发展的重要实体；从参与主体来看，广大社区民众、幼儿家长、幼儿、幼儿教师、幼儿园管理者、政府管理代表者、区域教研员等都是区域性学前教育发展的关键主体。要实现区域性学前教育的共生发展，就需要充分整合区域内的人力资源、物力资源、财力资源、信息资源，获取足够多的人员支持，构建最优质的合作平台，最高效地利用资源，从而获得最多的共生能量。因此，中观层面的机构因素是实现学前教育参与主体与外在资源因素充分交互的关键媒介与平台，机构是否正常运转往往影响着区域性学前教育人力资源能否得到最大限度的利用，其他财力资源、物资资源能否得到最高效的分配，信息资源能否得到最快速、全面的转播。因此，优化机构层面的共生秩序成为学前教育共生发展的关键。

如前所述，我国当前学前教育的发展在一定程度上忽视了幼教机构层面的关键作用，而过多地把关注点放在了如何寻求国家的财政支持，如何提高教师的专业化水平，如何寻求幼儿家长与社会力量对幼儿园的支持上。我们不否认国家加大对学前教育财政投入的重要性，也不否认教师专业发展水平、幼儿家长及社会力量对幼儿园保教质量的支持作用，但是，我们却忽视了区域内幼儿园与幼儿园之间的互助与合作产生的力量。马克思主义认为事物发展的根本动力在于内部矛盾的解决，而所有的外部因素只是事物发展的条件，外在因素只有通过内在因素才能起作用。因此，我们过分关注外在的资源性要素，而忽略了内在矛盾的解决。反思我国当前学前教育出现的不均衡和不充分的现实，产生这些问题的根本因素在于机构之间的差异没有得到科学的弥补，而在缩小园际差异的过程中人们却诉诸外在性资源的丰富与保障，而忽视了区域性学前教育系统的内在资源与力量的开发与利用。(www.daowen.com)

园际差异是区域性学前教育共生发展的根本出发点和归宿点。园际差异不仅是我国学前教育广大幼教机构异质共生的现实写照，同时也是我国学前教育发展的根本存在方式与发展方式。受文化价值观因素的影响，人们一提到园际差异就认为是消极的、不好的发展状况，就是学前教育不公平的发展现状，并认为造成园际差异的因素主要是国家的投入不足，并一直指望着有足够强大的力量来一刀切断园际差异的尾巴。我们不敢直面园际差异，而且也没有科学合理地分析园际差异产生的原因以及园际差异的积极作用，我们忽略了如何利用差异来寻求内在的合作与发展。事实上，幼儿园之间基于差异的共生发展才是实现区域均衡发展的内在动力。幼儿园之间如何基于差异而实现共生发展往往取决于广大幼教主体的共生意识、和谐的园际氛围、优质的合作媒介与平台、完备的外在资源与条件等。只有破除幼儿园之间因市场竞争造就的“寒冰”，营造幼儿园之间开放、合作、协同的氛围，在相互学习、相互借鉴的联动中实现内涵式发展，才能促进区域性的共生发展与长足发展。

学前教育质量均衡工程并非标准化建设工程，不能追求“千园一律”。因为我国学前教育系统存在多元的办园主体和多样的办园形式，不同类型、不同地域的幼儿园在办园理念与文化、办园制度与管理、办园过程与形式、办园结果与质量等诸多方面存在着差异。因此，异质共生是我国学前教育重要的存在方式。要实现学前教育的共生发展，就需要在充分尊重与理解各类幼儿园的现实差异的基础上，寻求共同的发展目标与远景，通过各幼儿园之间的协同合作实现整个共生系统的进化与发展。然而，学前教育共生系统存在着诸多逆共生的现象，拜物主义、金钱至上、利益至上等观念影响着人与人、机构与机构之间的共生关系，特别是市场调节引起的生源压力、收费压力、质量压力导致了幼儿园之间形成恶劣的敌对关系。由于师道尊严式师幼“主体与客体”对立的非共生关系，比如近年来频发的幼儿园“虐童”事件说明了幼儿教师在心目中对幼儿的认识仍然有客体化的古典色彩。这些非共生现象严重背离了学前教育的基本规律，从而影响到学前教育的健康发展。因此，我们需要进一步厘清共生单元之间的共生关系，优化共生秩序，积极营造良好的共生环境，这样才能实现学前教育持续健康长效发展。