3.2.2.1　国际研究

分析国际移民教育融入的研究主要集中在解释移民子女与本地子女的教育结果差异。在已有的研究中，移民子女的教育劣势首先被归因于种族因素。一个共识是，来自拉丁美洲的移民（特别是墨西哥裔移民）子女的学业表现比其他群体子女差（Portes and Fernández-Kelly，2008）。相反，亚洲裔移民子女则一直被视为“模范少数民族”（Kao，1995）。在非洲裔移民（黑人）子女里，近期移民黑人子女的要比本地黑人子女的表现更好（Thomas，2009）。同样，在学业表现上，出生在外国的拉丁裔后代要高于本土出生的拉丁裔后代（Matute-Bianchi，1991）。虽然已有文献认为移民后裔的教育劣势主要来自较低的SES水平和较差的英语能力，但即使控制以上因素，某些种族（如墨西哥裔）移民子女的教育劣势仍然存在（Glick and Hohmann-Marriott，2007；Reardon and Galindo，2009）。

移民子女的教育劣势还与移民代际或移民时长有关。通常而言，在拥有不同背景的子女中，第二代移民的学业表现最好，本地子女次之，第一代移民最差（Kao and Tienda，1995；Portes and Rumbaut，1990；Rong and Grant，1992）。与此同时，移民时长对移民的教育结果同样具有重要影响。Chiswick（1978）指出，移民倾向于在最初的几年内进行最大的人力资本投资，但随着时间的增加，移民教育成就的增长速度会逐渐下降（Chiswick，1978；Chiswick and Miller，1994）。另外，还有研究指出，移民时的年龄对教育结果的影响同样不可忽视（Schaafsma and Sweetman，2001）。Schaafsma和Sweetman（2001）分析了移民年龄对移民受教育程度后发现，移民的学业成就因选择移民的时间不同而有所差异。平均而言，移民时间越晚，移民的教育成就越低。这是由于移民时的年龄越大，移民在移入地获得的知识和能力积累便越少。

语言能力对移民子女教育融入的影响同样不可忽视。已有研究表明，很少有移民子女能同时熟练掌握多种语言（Colding，Hummelgaard and Husted，2005；Jakobsen and Smith，2003）。来自PISA的证据表明，许多移民子女的阅读技能要落后于大多数本地子女。例如，使用丹麦的PISA数据，Colding等（2005）发现，50%的移民子女没有足够的阅读和写作能力来成功完成高中教育。Jakobsen和Smith（2003）的研究也发现，丹麦移民子女的语言能力与受教育程度之间存在很强的相关性。他们认为，语言能力上的劣势是导致移民教育劣势的重要原因。此外，有关移民语言能力的另一项研究表明，同时掌握母语和英语有利于移民子女更快地融入当地的社区或组织。这种与社区和机构网络的联系可能成为传递移民父母对儿童教育期望的重要渠道（Golash-Boza，2005）。此外，尽管一些研究认为移民子女使用母语会影响他们的英语水平，但事实上，熟练掌握母语似乎更有利于维护英语水平，因此，能够流利掌握多种语言的移民子女具有更强的学术优势（Padilla and Gonzalez，2001）。

健康因素同样被视为影响移民子女学业结果的重要因素之一。移民与本地子女的教育结果差异很可能来自二者的健康情况差异。例如，拉丁美洲移民子女的健康状况往往相对较差，而这似乎也影响了他们的教育准备，因而干扰了拉美裔移民子女的学习活动和学校教育（Crosnoe，2006；Padilla，Boardman，Hummer et al，2002）。此外，移民子女与本地子女的健康差异很可能对以下现象提供了解释：随着时间的推移，不同背景的子女在进入学校后逐渐获得教育成功；在入学之初，亚裔子女拥有较好的学业基础，但随着时间的推移，他们会逐渐丧失一部分学业优势。

移民前经历对移民子女教育融入的影响同样不能忽视。在已有文献中，移民的选择性（Selection of Immigrants）被视为移民前经历的重要组成部分（Crosnoe and Turley，2011）。从某种程度上看，影响移民选择迁移的原因可能也会在随后的新环境中成为移民教育优势或劣势的原因（Brandon，2004）。例如，与移民原国家未迁移的人相比，选择移民的父母本身可能就具有更高或更低的教育水平，而这又影响了移民子女的教育结果（Feliciano，2005）。此外，还有研究把移民的教育劣势归因于不同背景子女在早期儿童保育方式和学前教育参与上的差异。虽然儿童保育和学前教育的参与对儿童的学业成就具有重要影响，但即使拥有同样的种族和社会经济状态，新移民的子女往往比第二代移民子女（本国出生）更少的接触学前教育和中心护理，这可能也成为移民教育劣势的另一个新解释（Network，2005）。

家庭环境对移民子女教育融入的影响涉及多个维度，包括家庭资源（父母受教育水平、职业类型和收入的家庭社会经济状态）、家庭结构（如家庭规模和家庭构成）及家庭实践（家庭教育参与和家庭教育方式）。移民子女的教育劣势首先被认为来自较低的家庭社会经济地位。例如，在欧洲裔（葡萄牙、意大利、捷克和苏联）移民子女中，大部分的教育劣势可以被家庭社会经济背景解释（Heath，Rothon and Kilpi，2008）。另外，研究还发现，移民子女的教育劣势在社会经济背景相似的国家最低。相反，在社会经济背景差异较大的国家（如瑞典、德国等），移民子女的教育劣势则更为明显（Entorf and Minoiu，2005）。

家庭社会经济地位对移民子女教育融入影响的机制有以下几个方面。第一，受过良好教育的父母可以为子女提供更多、更合格的帮助，训练子女的学习认知和其他类型的技能，从而提高子女在学业成绩方面的表现（Erikson and Jonsson，1996）。第二，受教育水平较高的父母对教育系统拥有更好的战略知识，这使得他们在教育转型中处于有利地位（Kristen，2003）。对拥有更多有利资源的家庭而言，为后代提供持续的教育支持要容易得多。相反，在追求有效的教育策略方面，家庭资源处于不利地位的子女要面临更多困难。第三，高社会经济地位的家庭不仅能为子女提供更多的教育资源与专业指导，还能为子女提供更少冲突的家庭环境及更多情感方面的支持（Bradley and Corwyn，2000；Iruka，Gardner-Neblett，Matthews and Winn，2014）。

与社会经济地位相似，家庭结构（Family Structure）也被证明与移民的教育融入有着重要关系。通常而言，单亲家庭的平均收入水平较低，且家庭事务由受教育程度较低的父母主导，因而子女的教育表现也相对较差、较低。此外，单亲家庭的子女与父母间联系较少、缺乏适当榜样作用、家庭责任较重，从而表现出更多的情绪与行为问题。这些研究对移民子女同样适用。研究表明，来自完整家庭（双亲家庭）的移民子女始终表现出比来自单亲家庭的移民子女拥有更好的心理状态、更高水平的学业成就和更强的教育期望。来自圣地亚哥和迈阿密移民儿童调查的结果显示，无论种族／民族如何，来自双亲家庭的移民学生在学业表现上超过其他移民学生甚至本地学生，因为完整的家庭环境强化了移民子女努力工作和成就教育的价值观念（Portes and Schauffler，1994；Rumbaut，1994）。

父母教育期望（Parental Educational Expectation）对移民教育融入的影响同样不可忽视。Modood（2004）认为，中国和南亚裔移民在英国的教育成功很可能来自父母的雄心壮志和高度权威。Lauglo（1999；2000）也发现，在挪威，由父母教育期望带来的父母监管有助于解释移民家庭较高水平的教育参与。高水平的父母教育期望则被证明有利于：①为子女教育提供更多经济资源从而实现更高的目标（Duncan，Featherman and Duncan，1972）；②提供成就榜样（Rumberger，1983）；③鼓励孩子实现具体目标（Cohen，1987）；④给孩子更多认可和赞扬，从而带来更多高成就行为（Astone and McLanahan，1991），然而，过高的教育期望也并非一定有利于子女的教育成就。Hao和Bonstead-Bruns（1998）的研究发现，虽然移民身份增加了中国和韩国家庭的教育期望，但对墨西哥家庭没有明显的影响。教育期望对子女教育成就的促进作用只出现在中国移民家庭中。相反，在墨西哥裔移民家庭中，教育期望对子女的教育成就甚至表现出了阻碍作用。

同时，一些研究指出父母教育参与（Parental Involvement）差异对移民子女教育融入的影响。另外，还有研究指出，移民父母更少加入家长—教师组织（Stanton-Salazar，2001），然而，移民父母通常会选择一些不明显，却十分重要的父母教育参与方式。例如，亚洲移民父母通常对孩子的教育期望较高，经常在课后与子女谈论他们的学业进展，并尝试找到更多资源帮助子女学习。另外，参与的方式还包括将子女送到中文学校、参加周末和假期学校、为子女制订未来的学业计划及为子女提供更多教育储蓄等。拉美裔移民父母也有类似的情况。对他们而言，父母参与教育的关键是让年轻人拥有自觉和负责任的态度并努力工作（Fuligni and Yoshikawa，2004）。

此外，移民的教育融入差异还被认为来自不同的家庭教育方式。家庭是儿童最为主要的生活环境，因此，家庭环境对子女的教育结果具有重要影响（Entwisle，Alexander and Olson，2005）。研究发现，移民的养育方式虽然符合原有的家庭文化，但并不符合美国的学校要求。例如，Educación是许多墨西哥裔移民的传统养育方式，即灌输儿童的绝对服从和对权威的尊重。这种传统的养育方式使儿童更加服从来自家庭和学校的权威力量（Arcia，Reyes-Blanes and Vazquez-Montilla，2000）。同样，中国移民家庭的养育方式强调教师—学徒关系，但这种关系的形成有时也会被视为一种教师的过度控制，而过度控制可能会缩小中国裔移民子女的学业优势。研究发现，中国裔移民子女往往在入学时拥有良好的学业技能，但在毕业时没有获得比其他群体移民子女更高的教育收益率（Chao，2001）。

父母的语言劣势可能也是影响移民教育融入的另一个不利因素（Alba，Handl and Müller，1994；Crul，2000；Van de Werfhorst and Van Tubergen，2007），然而，已有研究并没有得出一致的结论。使用来自荷兰的数据，Van de Werfhorst和van Tubergen（2007）发现，父母使用荷兰语和熟悉荷兰教育系统对移民子女的中学考试成绩具有显著的积极影响。Alba等（1994）的研究也发现，在德国，移民父母较差的德语能力使他们的子女在中学学习中处于不利地位。相反，Wolbers和Driessen（1999）的研究结果发现，在控制社会背景之后，没有证据表明在家中使用少数民族语言对移民子女的教育结果具有不利影响（Wolbers and Driessen，1996）。

在移民子女的教育中，学校环境同样起着重要作用。学校环境对移民教育融入的影响既可能是积极的，也可能是消极的。已有研究将学校隔离视为导致不同背景学生教育结果差异的主要原因之一，包括集中在学校隔离，学校中的歧视行为及教师与同伴支持对移民子女教育融入的影响。在对学校隔离的相关研究中，大多研究集中在学校平均社会经济地位对学生成绩的影响。已有研究指出，学校平均SES的作用甚至超过了学生家庭背景的影响（Rumberger and Thomas，2000）。当以社会经济地位SES为基础的学校隔离出现时，不同的学校在教师质量、人员配比、学校氛围及教师期望等方面也会开始出现差异（Alexander，Fennessey，McDill et al，1979；Alwin and Otto，1977；Rumberger and Willms，1992）。大多数移民子女就读的学校平均SES较低，成为影响移民子女学业表现的主要原因（Rumberger，1995）。

同样，以种族或肤色为基础的学校隔离也被视为造成移民教育劣势的重要原因（Roscigno，1998）。在学校种族隔离率最高的拉丁裔移民中，移民子女往往集中在一些“问题学校”。这些“问题学校”通常学生冲突较多，学业规范较弱，班级规模较大，而且学生与成人之间的关系也较弱。尽管这些不利因素可能会带来影响学业成绩的学术风险，但这些风险似乎对移民子女的影响要小于本地子女。值得注意的是，这种学校的劣势模式并未扩展到亚洲裔移民子女身上，这很可能是因为亚洲裔移民家庭的社会经济资源较多，同时，亚洲裔移民子女的“模范少数民族”观念及父母提供的补充教育，为他们离开隔离学校提供了更多机会（Pong and Hao，2007）。(www.daowen.com)

此外，学校中的歧视行为也是移民教育劣势的另一解释。歧视现象的存在可能导致教师在对待不同背景学生的看法、期望、评估或者其他行为上存在差异，而这些差异最终导致了不同教育结果的产生。Macan Ghaill（1989）指出，非洲裔和亚洲裔学生最容易受到教师的刻板印象，亚洲学生被视为社会顺从者，而非洲裔男孩则被认为通常能力较弱，且表现出更多的行为问题。Rangvid（2007）发现，与本地儿童相比，丹麦教师对移民儿童的教育期望更低，而这种教育期望的差异可以解释移民学生与本地学生测试分数相差的20%。与此同时，学校中的歧视行为还可能发生在本地学生与移民学生之间。Verkuyten和Thijs（2002）使用荷兰的数据发现，土耳其裔移民学生的教育劣势很可能来自其在学校受到的更多种族主义歧视。

与学校中的歧视现象相反，教师与同伴的支持被认为有利于缩小移民子女与本地子女在教育结果方面的差距。在一项美国研究中，非洲裔移民学生的GPA部分可以被教师对学生的积极态度解释（Seyfried，1998）。同样，在印第安人和阿拉斯加裔移民的研究中，教师对学习的积极态度被发现与移民子女小学前3年的认知能力发展呈正相关关系（Marks and Coll，2007）。此外，教师和同伴的支持还被证明有利于降低歧视行为对学业表现的负面影响。在一项针对拉丁裔子女的研究中发现，当学校中教师和同伴更加支持移民子女时，歧视行为对其学业表现的影响则更弱（Gonzalez，Stein，Kiang et al，2014）。

社区平均社会经济地位也被认为是预测移民子女教育结果的重要指标。由于居住隔离的影响，移民家庭通常居住在低SES的社区中。社区SES可能通过社会规范和社区教育标准影响移民子女的教育成就。当父母的平均教育水平和职业得分较高时，父母对子女的教育期望也更高。来自学校和社区的态度往往支持子女接受更多教育（Kroneberg，2008）。充分的证据表明，社区SES与学生成绩呈显著的正相关关系（Sirin，2005）。在经济情况较差的社区，年轻人可能具有反对主流社会机构（包括学校）在内的意识，而这种反主流的社会意识则被证明与低水平的教育成就有关（Schwartz，Kelly and Duong，2013）。

来自社区的同伴效应同样被用来解释移民子女的教育劣势。拉丁裔和黑人子女通常面临更大的学业失败风险，因为他们更有可能居住在有高犯罪率和多暴力行为及更多偏见和种族歧视的社区。此外，拉丁裔和黑人子女还会受到来自同伴反抗学校教育的压力。另外，研究还发现，移民子女语言能力的发展会受到社区中的同伴影响。由于移民子女住的社区移民集中程度较高，社区成员中掌握流利英语的比例较低。移民子女无法获得充分的语言练习，因此，英语水平也相应较低（Pong and Hao，2007）。例如，拉丁裔移民子女较差的学业表现可能来自社区移民父母较低的教育水平及社区中普遍较低的英语水平（Crosnoe and Fuligni，2012）。

移民社区的同伴效应可能通过为未成年提供监管或指导影响移民子女的教育表现。在移民聚集的社区，移民父母彼此提供子女的监管，共同交换子女的教育信息，甚至提供一种有利的社会控制来促进移民子女的学业表现（BankstonⅢ，Caldas and Zhou，1997）。在移民社区中，移民子女与自己享有同样文化的同伴更容易成为朋友。这是由于移民子女与同伴间享有共同的文化和种族链接，因此，更容易形成种族友谊。这种相同种族的友谊被证明对移民子女的学业表现具有正向影响（Portes and Hao，2004；Zhou and BankstonⅢ，1998）。

综述国际移民教育问题后发现，移民的教育融入受到多方面因素的影响，这些因素不仅包括个人和家庭，还包括学校和社区因素，然而，国际研究有以下不足：第一，关注认知能力指标的研究较多，而关注非认知指标的研究则相对较少。第二，多数研究在分析个人和家庭影响时并未将学校特征考虑在内，某些学校特征的影响甚至超过家庭特征。例如，有研究指出学校SES对学生成绩的影响要超过家庭SES的作用（Sirin，2005）。第三，在分析学校特征时，虽然已有研究提出以种族学校隔离和学校社经地位隔离的作用，但对两类学校隔离作用机制的分析仍然较为少见。

3.2.2.2　国内研究

20世纪90年代至21世纪初，关注大陆流动人口子女（也称流动儿童或农民工子女）教育融入的文献主要集中在流动人口子女较低的学校入学率方面。从2003年起，流动儿童开始逐渐被城市教育接纳，部分流动儿童开始进入城市公办学校就读。此后，国内研究开始关注学校质量对流动人口子女学业表现的影响。与移民子女的国际研究相似，国内研究也发现了流动人口子女在教育结果方面的劣势。研究结果表明，与本地子女相比，流动人口子女存在入学率较低、学习成绩较差和学业成就不高的问题（Hu and Szente，2010；Li et al，2010），此外，研究还发现，流动儿童表现出更多的焦虑、抑郁和其他心理健康问题（Wong，Chang and He，2009）。

影响流动人口子女教育融入的因素主要分为微观层面和宏观层面。在微观层面，已有研究主要关注流动人口子女的个人特征、家庭背景、学校特征和同伴效应对其教育融入的影响。在个人特征方面，已有研究主要集中在分析性别、流入地居住时间、学前教育参与、户口状态和转学情况对流动人口子女教育结果的影响（Chen and Feng，2013；Liu，Holmes and Albright，2015；Wu and Zhang，2015；Zhang，Gong and Yao，2011）。例如，一些研究表明，流入地居住的时间对流动人口子女的教育机会非常重要，迁移时间较短的流动人口子女拥有更低的入学率和数学成绩（Liang and Chen，2007；Liu et al，2015）。除迁移时间外，户口类型也被认为是影响流动人口子女教育融入的重要因素。缺少当地户口是导致流动人口子女入学率低于本地子女的重要原因（Wu and Zhang，2015）。在学校，拥有农村户口的流动儿童处于明显的不利地位，且这种劣势并不会随着时间的推移而发生改变（Wu，2011）。此外，由于父母的频繁迁移，流动儿童的转学率更高，也影响了流动儿童的学业表现（Zhang et al，2011）。

在家庭背景方面，已有研究主要集中在社会经济地位（SES）、家庭结构、社会资本和子女数量对流动儿童教育融入的影响（Guo，2011；Lu，2007；Wu，Palinkas and He，2010）。由于流动儿童大多来自社会经济地位较低的家庭，因此，其学业表现要低于本地儿童。此外，Guo（2011）还发现，与父母受教育水平相比，家庭收入对流动儿童的学业表现影响更大。除家庭社会经济地位外，有的研究分析了家庭结构对流动儿童学业表现的影响。另外，Lu（2007）发现，双亲家庭的流动儿童拥有更高的入学率，其次是单亲家庭和非生理父母家庭。与此同时，一项社会资本研究发现，家庭社会资本与流动儿童孩子的学业表现呈正相关关系。通过亲子互动调解家庭人力资本和经济资本的影响，家庭社会资本间接地影响流动儿童的学业成绩，然而，流动人口家庭的社会资本通常较低也导致了流动人口子女教育劣势的产生（Wu et al，2010）。

第三类现有研究集中在同伴效应对流动儿童教育融入的影响。城市地区同伴的平均学业成绩被发现是流动儿童学业成绩的重要积极预测因素。Li，Han，Zhang等（2014）发现，将流动儿童与成绩优异的本地学生配对，并为他们提供小组学习激励，可以在不影响本地学生成绩的同时提高流动儿童的学业表现。相反，同伴效应也可能负面影响流动儿童的学业表现。由于以户口为基础学校隔离的存在，因此，流动儿童被隔离到排名较低、家庭背景较差和低学业表现的学校。在这些学校中，流动儿童的学业表现更容易受到学校所在社区的朋友、同学和少年犯的负面同伴影响（Xu and Wu，2016）。

最后，在分析流动儿童学业表现的研究中，第四类研究将流动人口子女的教育劣势归因于不同学校特征的影响（Chen et al，2009；Feng and Chen，2012）。由于户口制度的限制，因此，许多流动儿童无法入读城市地区的公立学校，不得不就读于私立或农民工学校，然而，这些学校的教师缺乏教学经验，且受教育水平也低于公立学校教师（Chen and Feng，2013）。另外，已有研究还发现了学校类型对流动儿童心理健康的影响（Gao et al，2015；Lu and Zhou，2012）。Lu和Zhou（2012）发现，就读于移民学校流动儿童的心理健康状况低于他们的同龄人。Gao等（2015）的研究也发现，随着时间的推移，就读于公办学校的流动儿童心理健康会有所改善；然而这种改善并没有发生在就读于移民学校的流动儿童身上。还有研究指出，流动儿童就读学校的质量也是导致其教育结果劣势的重要原因。Feng和Cheng（2017）的研究发现，与就读于公立学校的流动儿童相比，虽然在农民工学校就读的流动儿童学业表现仍然相对较差，但与本地儿童得的成绩差距已经大为缩小。这种成绩差异的缩小并非来自个人和家庭特征的改变，而是来自学校教育质量的提升。

与较为丰富的微观层面研究相比，关注流动人口子女教育融入宏观因素的研究则相对有限。已有的研究指出，流动儿童的教育劣势存在较为明显的地区差异。Lu（2007）发现，就读于大城市、沿海和富裕地区的流动儿童学校入学率更低。相反，在小规模城市或中等规模的城市，流动儿童的入学率相对较高。这是因为前者实施了更多限制流动儿童入学机会的措施，而后者则采取相对宽松的教育政策，更愿接纳流动儿童进入本地的学校就读。此外，还有一些研究指出，在城市地区，由于教育政策的限制，流动人口子女无法获得与本地子女同样的受教育机会。例如，在流入地，流动人口子女无法获得与本地子女同样的高中和大学入学机会（Burkhoff，2015；Wu and Zhang，2015）。很少有研究涉及以上教育政策对流动人口的教育融入进行评估。