宁波四中校长　钱洲军

今天我们谈新课程改革，不妨回到课程改革的几个原点问题：

课改的方向和路径问题：为了谁、依靠谁和与谁共享？课改的结构和策略问题：系统解决和边界穿越的代价与高效率。课改的方式和方法问题：宏观策略和微观措施。课改成果的固化和持续问题：如何让一线教师和学生获得改革的实惠？

宁波四中今天推进的新课程改革之路，实质就是不断凝练学校文化，找准定位，特色办学，错位发展之路。文化是什么？有人说是观念，属于人的精神层面。文化看不见摸不着，却无处不在，影响甚至决定着一个人、一个团队的气质与成就。

文化的形成不是一朝一夕的，是需要长时间的积累与沉淀的。作为浙江省第一所男子洋学堂，172年办学长河给予今日四中人的是“诚朴爱”的教育信念，是“崇信毓才”的办学文化。“崇信”源自我们的办学源头，创立于1845年的崇信义塾；“毓才”亦来自我们曾用名“中西毓才学堂”，继往而开来，是为文化之传承。

文化的主体是人。教师是教育的第一资源，也是一所学校文化的主要传承者。四中“崇信毓才”的文化理念，就是以教师为主体，通过有信仰的教育，培养讲诚信、大气的人才，以学生为本，严守循序渐进原则，遵循教学规律，让每位四中学子都能得到个性而多元的发展。

“崇信明德”，信，即信仰、信誉、诚信。以诚立校、以朴培德、以爱育人，这是我校的文化传统。随着新课改、新高考的推进，四中在教学上实行分层分类走班制度，然而分层走班教学模式淡化了原有的行政班级架构，所带来的问题有如：如何改善、提高教学过程的管理水平，促进学生深度学习的效能？如何通过监控并诊断学生的学习，给予更多个性化的支持？如何开展学生生涯规划指导和有效对学生进行综合素质评价？等等。

古人云“困知勉行”，即有了困难就要通过改革创新去克服困难，并从中不断学到知识，积累经验，再尽最大努力去实践之。因我校“崇信毓才”办学理念和当前办学实际，四中特色的“导师制”应运而生。当然此“导师制”并不是一蹴而就的，在实施过程中共经历了三个阶段：传统班主任管理模式—“双轨制”（班主任+导师管理模式）—全员育人模式（取消班主任，全员导师）。“导师制”让每一位学生都拥有成长导师，推动学生个性化学习和多元发展；让每一名教师都拥有受导学生，打造全员育人校园，提高教师教书育人能力；体现了四中教师最朴素的育人信仰，以及四中人在育人模式上探索与创新的极大诚意。

四中“导师制”的实施具体来说是：首先由校长室确定学部主任，然后由教务、德育与学部主任确定首席导师（每3个班级1人），学部确定班级导师（每班3人），每个导师均分班级学生（学业成绩、性别比例、特长兴趣、成长环境等）。另外，我们还建立了班级导师首问机制与协调机制、疑难首导协调机制、导师团队“最佳拍档”机制等。导师岗位津贴总量，以原年级班主任津贴为基本参照线予以发放。我校“导师制”最大特点是取消行政班主任，所有课任教师均须担任学生成长导师，即实行全员育人模式。

导师“导”什么？其职责要点有：学生生涯规则指导，学业选择指导与监控，参与学生综合素质评估与测定，班级日常管理与班级活动的组织，个性导师活动日的设计与实施，学生自我管理的指导，家校沟通交流，本学科教学与辅导，小组成员习惯培养与校正等九个方面。这种新的学生管理模式，有利于打破传统班主任制行政班管理的选配症结，有利于满足学生生涯规划与分类分层教学的需求，有利于对学生进行客观、公正的综合素质评价，有利于营造家庭式人文关怀管理模式，构建新型师生关系文化和教师团队文化。

全员育人“导师制”是对“崇信毓才”文化以诚立校、以爱育人精神的传承与发扬，让宁波四中变成一个相亲相爱的大家庭。校园里，每天都发生着一个又一个“爱”的故事。作为一种探索，尽管我们在实践过程中也遇到诸多问题，但是得到了广大师生及家长的欢迎与支持，这是对我们莫大的肯定与激励，也让我们对进一步完善“导师制”充满信心。

毓者，育也，其本义为“地面自发生长的梳齿一般的嫩草”。教育如同农业，要遵循“嫩草”的自然生长规律，要尊重学生个性发展需求。

我们特别强调这个“毓”字，其义有二：一者取“毓”自然生长之义，不揠苗助长，不横加干涉。我们要做的是，尽可能地为学生提供自然生长的空间，尽可能地为学生提供个性发展的平台。教师即农夫，应精心呵护和照看这满园的如同嫩草般的学子们，为其兴趣、梦想保驾护航。二者从“毓”字组成来看，字从每，从疏省，“疏省”意为“条带状”“梳齿状”，寓意学生个性发展之多元，活力课堂建设之多元，新课程开发开设之多元，教师科研教学之多元，学校管理模式之多元。

学校通过改革课程设置、课堂教学方式，增加人文实践活动，大力实施人文行走课程，促进人文学科研究性、课题式学习，探索育人模式的改革和创新教育的实施手段。通过近十年的实践，目前我们已经进行了楚文化、吴文化、燕京文化、汉唐文化、孔文化、慈孝文化、敦煌文化、闽南文化、徽州文化等多条成熟的人文行走路线。我们的人文行走实践活动足迹遍布大江南北，短则为期两天，长则多达两周。在这些文化考察活动中，形成了考察日志近700篇，课题研究小论文100余篇，综合性报告10余篇，还进行了质量评价，优选了部分作品集结成《文化行走》，拟正式出版。另外，宁波市教育局行动项目研究课题“普通高中人文创新人才培养与实践”也已顺利结题。这些为我们进一步研究如何提升普高学生的人文素养打下了坚实基础。

“在行走中学习，在行走中长大！”文化行走课程是我们自主开发、开设较为成熟的特色精品课程，是“多元毓才”课程体系的一个代表。纵观“多元毓才”课程体系，可分为三个层面。

（1）从目标分层来看我们的课程结构

图1中，底面代表“诚朴爱”，是学生成长最为肥沃的土壤，也是学习基础核心类课程的基石。四中学子成长在希望的田野上，成就了在四中文化熏陶下做人的底气，烙上了具有明显特征的四中人的印记。五棱锥的五个侧面分别代表五大课程领域，分别是“体育与健康课程、数学与科技课程、人文与社会课程、文化与艺术课程、生活与品质课程”，从下往上象征着伴随高中的学习，学生在不断地成长提升。

图1　宁波四中分层分类课程与育人模型图

（2）从课程分类来看我们的课程体系

图2　宁波四中课程体系

图2中，“体育与健康”着重强调，健康体魄和阳光心态是幸福人生的基本保障，也是我校体育特长学生通向幸福生活的重要出口。该领域的课程又进一步细化为体育、安全、心理、卫生、活动五类课程。“数学与科技”“人文与社会”“文化与艺术”着重于幸福人生所必需的基础素质培养，同时分别为理科特长、人文特长、艺术特长的学生提供适合个性化发展的出口。“生活与品质”课程作为各学科领域的融合，凸显个性而全面的发展以及综合创新能力，为幸福人生提供更高的发展平台。

（3）从个性发展来看我们的课程选择体系

图3　宁波四中课程选择体系

图3中的魔方最显著的特征就是：自主选择，而且可以随时调整。“我的课程我选择，我的人生我做主。”这与“崇信毓才”的自然生长文化不谋而合，充分体现课程的多样选择性，以适应每一位四中人全面而有个性发展的需要。

百年崇信，多元毓才。自由的选择，个性多元的发展，不仅在于四中学子，也在于全体四中教师。崇信毓才是每位四中人的文化基因，如同呼吸那么自然。

今天的课程之变、课堂之变、育人之变，我们的教师认同吗？是主动追求，还是被动接受？教师是教育发展的第一战略资源。俗话说：人上一百，形形色色。每位教师都有自己的个性特质，如何形成四中师生的特质，是比新课改操作技术更为关键的核心问题。我们致力于建构滋养教师高效成长的校园管理文化，课程、课堂、管理团队之变，源自追求大气、阳光、自主的校园生态文化之变。

面对教育格局要大气。我校的生源处于城区中游偏下，从学生进校的那一天起，每一位四中教师都要做到不抱怨不放弃，力求着眼于学生的可持续发展，不补课，不短视，还给学生完整的校园生活时空。对我校来说，坚持这种状态是需要勇气的！在对待新课改、新高考、综合素质评价等国家或省市政策法规的态度上，四中教师能做到不议论、不消极、不抗拒，而是按照省、市、学校各级部门的部署坚决贯彻执行。四中以适应新高考的分层分类走班，顺应新课改要求的选修课程的开发、开设等，都是最好的证明。

面对物质利益要大气。如绩效工资制度的设计，绩效工资能不能真正体现劳动者的价值？是调动还是打击教师的积极性？绩效工资制度设计太过繁琐、难以理解，绩效工资制订过程是否公开、公正，体现公平原则？不一而足。同样是在绩效工资改革问题上，我们引导教师调整心态，将绩效工资实施办法化繁为简，一目了然，从设计到实施，推行异常顺利，避免了因绩效工资“有钱多干，没钱少干、不干”的异化文化，尊重教师人格，鼓励教师讲奉献、讲职业价值，更纯粹地感受职业幸福感。传统班级管理制度实行了那么多年，在熟悉的道路上行走总是让人觉得可靠安心。而全员育人“导师制”要取消班主任，或者是人人都要做“班主任”，意味着大部分教师的工作量要大大增加，但四中教师毫无怨言，义务为学校发展出策出力的更是比比皆是。教师对学校的满意度测评显示，学校的管理文化是得到高度认同的。

面对团队合作要大气。作为宁波市区唯一由两校合并而来的新四中，教师融合是学校生态文化的重要部分。我们通过强化团队激励机制，引导创建阳光团队、最佳拍档、活力教研组等小团体，进行团队“捆绑式”激励，打造大气、阳光、自主的校园生态文化。无论是四中的管理者，还是普通的一线教师，都能以四中发展的大局为重。一些棘手的问题在四中都能迎刃而解，我想，主要原因是学校管理者与普通教师的互相信任、四中人平和大气的风度，以及他们对学校的一片赤诚之心。这正是172年岁月所涵泳于四中人身上的文化因子，崇信明德、朴实平和、大爱无声。

文化是什么？这是本文开头的问题。我们认为，文化不仅是一种观念、一种精神，它更是一种生产力；它是一个人、一个团队由内而外散发的一种气质、一种力量；它可以影响一个人的前程，它可以引领并推动一所学校的发展；它的形成需要岁月的积累与沉淀，而形成之后也相对固定，任沧桑巨变，任云卷云舒。

文化就像一只鸡蛋，从外面打破也就是一只普通的蛋；若从里面打破，就会有一个崭新小生命的诞生！

宁波四中地理教研组　骆海军

以“研学旅行”作为切入点，来研究指导教师的角色定位，是一个非常新鲜的话题。乍看之下，它似乎很陌生，而实际上又是那么熟悉。陌生主要体现在“研学旅行”的特殊性上，而熟悉则体现在“教师”这个指称上。今天我们把它作为一个亟待研究的课题，期待着通过我们的研究，能够在“研学旅行”这个课题上做出有效的推进，哪怕这点成效是微乎其微的。根据对中文核心期刊资料的检索，笔者发现，目前也有不少研究者在做相关研究，但本人竟然没有发现一篇文章对“研学旅行”中的“教师角色”做了比较详尽的研究，零星的研究并不能对问题的解决产生实质性的推动。

班级授课制已经有了悠久的历史，其最初产生的源头在于工业革命时代对人才的渴求。而今天的社会对教育提出了更高的要求：由之前一般的技术工人的需求，向高精坚人才渴求的转变。人类文明的高度发展对人才的培养提出了更大的挑战，这也就相应地对教师的规格提出了更高的要求。

日本学者佐藤学在《课程与教师》一书中曾说：

教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何？”的规范性逼近，还是“如何才能成为教师？”的生成性逼近，展开讨论。……在“制度论逼近”中，是寻求作为教师的“立场”和“作用”；但在“存在论逼近”中，则是寻求作为教师的“实然方式”和“存在方式”，更大的差异蕴含在这两种逼近之间。

佐藤学教授对“规范性”的表述提出了自己的看法，他认为这种理解是从外部制度或环境对教师的“应然”的身份做了一种心理期待，而教师的“实然”的状况并没有得到更多的理解。所以，他才又提出了一种“存在论”的观点，即要让更多教育工作者明白“教师是一种怎样的角色”“我为什么是教师”“教师应该做什么”等。如果没有对教师身份的准确理解，就不可能接近教育学的本质。所以，我们在这里就率先提出一系列问题，以此为契机对教师的“本体论”做一个明确的说明。我们要回答的问题是基于新的情境下的一种考量，如果用传统的方式来评价，未免让人觉得我们的研究是在做无用功，而实际上我们的工作是很有现实意义的。

任何一种研究如果脱离了真实的语境，便会失去原初意义。若此，我们的研究也便没有任何意义。基于这点考虑，我们提出以下几个问题：“研学旅行”中教师的职责有哪些？其职责有何特殊性？教师在“研学旅行”中的责任担当是否会超越其实际的能力而不堪重负？教师在研学中除了是一个教师，他还可以是一种怎样的身份？

除父母之外，教师是孩子人生成长路上最值得依赖的对象。如何与孩子相处并获得他们的信任感？这是每一个教育工作者必须考虑的问题。教师的存在不能表现为一种尴尬的方式，比较理想的师生关系在2500年前就有了较好的典范，孔子将“中庸之道”贯穿于其教育思想中，并且在教育态度上表现出“诲人不倦”的一面，展现了一位“仁者”的教育情怀。孔子以自己的言传身教诠释了作为一名老师其应有的“存在方式”。

对“教师的存在方式是什么”的回答，旨在解决“教师能做什么”“教师应该做什么”等问题。从教师的“规范性”向“存在论”的转变，就是教师从“中间人”向“介入者”转变的过程。作为“中间人”的教师始终介于学生和知识之间，简而言之，教师是知识的传授者，担负着文化的传承功能；而“介入者”则比“中间人”更具深度，因为“介入”，教师更具有生命观照意识，他们能够更加全方位地理解学生的愿望，甚至能够针对学生存在的问题，采取比较适切的方法。

尤其是在当今的教育场合中以及教育评价机制的背景下，学生的创造性往往被严重压抑。即便学生的民主意识得到增强，却也奈何不了传统文化中的“师道尊严”，那种“冷冰冰的说教”始终让老师和学生的距离保持得很远。而在后现代主义思潮进入学校的今天，教师的“存在方式”受到了严重的挑战，我们从学生对老师的评价中得到了正面的诉求。今非昔比，我们无法用比较恰当的理论去驳斥学生们的正常诉求，民主的教育方式总好于机械的说教。其实，我们应该庆幸孩子们自我意识的觉醒，他们的觉醒其实是对教师的一种解放。

对教师的这种定性不仅基于传统的课堂，更是基于对宁波市第四中学开创的“研学课堂”。下面，我主要从六个方面来讨论在“研学旅行”中老师的多种身份。

以“课程的设计与开发者”作为教师的第一种身份来考虑，是站在“课程论”的角度分析的。没有好的课程，便不可能培养出好的学生。但是现实却存在一个问题：课程的开发任务到底该不该由教师本人来完成？这个问题在一般的学科中是比较容易得到回答的，而且课程论专家早就给出了答案，即课程内容的编写是由课程专家来完成，而教师的任务就是传授知识，他们的角色是介于“课程”与“教学”之间的。

但是“研学旅行”却有其自身的特殊性，对于现实情境下的活动，我们真的找不到其他的经验，也就更加不用说可以找到类似的“课程”了。“研学旅行”课程的开发绝非朝夕便能得以成功。由于开发经验的极度匮乏，我们只能摸着石头过河。但不管如何，我们今天所做的工作已经产生了一定的社会影响，不少兄弟学校就“研学旅行”来我校展开交流，甚至我们也可以进行教师输出，为有这方面需要的学校提供策略研究与建议。

“研学旅行”不等于旅游，后者是一种漫无目的的心灵上的自在旅行，而前者则侧重在“研学”二字。教师既然是课程的开发者与设计者，他就必须从“课程论”的角度来考虑课程问题。从课程目标的设定，到课程内容的选择，再到课程的实施以及评价，都必须得到全程监督。其间还有更为细碎的工作要完成，即课程实践计划书的制订。从课程的本体论来看，课程内容必须具有直接可以实施的功能。“研学课程”也不例外，课程内容制订后，任何一个老师去引领研学旅行活动，都能够有条不紊地推进。

宁波市第四中学从开展研学活动以来，已经形成了比较成熟的研学机制，如果没有众多教师的支持，研学活动也无法顺利开展。我们的课程从最初的设计到今天形成了比较完整的体系，是与我们不断的打磨息息相关的。当然，研学活动是具有持续性的，我们所开展的活动与未开展的活动相比，其比重甚小。每一次的研学活动，每一条研学路线的确定都要遵循普遍性与特殊性相结合的规律。每一次的活动都离不开教师对该活动的提前预设，“凡事预则立，不预则废”。每一次的精心打磨，为的就是最后精彩的演出。

毋庸置疑，在研学旅行中，学生的行为是需要得到管理的。学生的安全工作尤为重要，它几乎是所有环节中的关键。没有安全机制作保障，研学旅行也就失去了其最初的意义。这就决定了教师在活动中的学生安全的守护职责。

“研学”的课程实践方式就是“旅行”，教师担负着课程实践的组织任务。前文说过，教师本人就是课程的设计者与开发者。那么，作为组织者，教师所践行的是自己的课程计划，所实施的是自己生成的课程内容。教师在“研学旅行”中所担负的课程实践的职责等同于教师在课堂中的教学组织任务。

任何一支研学队伍，都是带着任务出发，并且对所要去往的目的地有较为详细的规划，这是研学队伍与旅游队伍最大的区别。作为组织者，负责教师必须把控每天的节奏：每天要考察哪些历史、文化？考察后应当完成哪些整理工作？整个活动的流程是由我们团队来负责，而非导游。导游的工作是帮助我们做一些车子的调度、后勤的保障等保障性工作。最好是每结束一天的行程后，教师都要组织学生进行当天研学活动的总结工作。这样做主要是督促孩子及时完成自己的课题，并对自己研学过程中所获得的体验进行及时的总结、反思，力争每位研学人员都行有所获、学有所得。每天都这样做，就基本确保了研学过程能够得到及时反馈。

不仅如此，对于历史、文化的了解，不能缺少行家的指点。比如去践行“秦汉唐文化”时，为了让学生更加全面地把握长安的建制，我们特意邀请来自陕西师范大学的教授来为整个研学队伍讲解了“长安的发展与城市的建制”；去参加“徽州文化”研学旅行时，我们也邀请了徽州博物馆的专家为学生做了一场以“徽州文化”为主题的生动报告。专家们以其渊博的知识，旁征博引，纵横勾画，将当地的文化脉络清晰地展现出来。这是整个研学活动中比较重要的一课，是名副其实的研学课堂。

当然，课程组织的形式还有多种多样，我们还可以不定期组织学生研讨，以任务的形式来驱动学生体验、思考，还可以在研学结束后对整个研学活动做一次总结，学生结合自己旅行中的体验和收获完成课题。如此，整个研学活动便能得到圆满的完成。

课程开发出来后，其价值如何？应该由谁来评定？这两个问题的回答至关重要。如果课程的价值在实践中得不到体现，可以说这个课程就失去了其培育学生的功能，那也就是说，课程缺乏实际的社会效度。在这个基础上，我们就得出了第二个问题的答案，课程的价值当然离不开社会，这是最根本性的回答。

但是，最直接的评判者当属带队教师无疑。首先，学生的课题是在老师的指导下形成的，课题任务执行得如何，老师最有话语权；其次，学生在研学中的行为表现，最直接的观测者是老师，学生品行的好坏、积极性的高低都能通过眼睛观察出来，而不必纠结于评价量表的制度；最后，学生带着课题开展“研学旅行”，他务必要通过最后课题的结题来宣告研学实践的结束，其作品质量如何，是衡量其研学旅行质量的一个重要维度。

没有课程意义的评定，“研学旅行”就可能进入一个迷乱区，似乎任何人都可以执行这个任务。带队教师的选择也是一个重要的课题，“研学旅行”不是一个可有可无的活动，而是一个异于课堂的学生课外实践活动，也是一项语文实践活动。学生借助于这个平台，可以获得相应的文化知识，拓宽自己的社会视野，习得团队协作能力、户外生存能力。正因为“研学”承载着如此重要的教育功能，那么其中的每一个环节都不可被轻视，所以，谁来带队，选择哪个学科的老师，都会因任务的差异性而有所不同。且带队教师的搭配尤为重要，每一个团队应该是由不同学科的教师组成，且性别的选择上也要仔细地推敲。也就是说，每一个细节都不容马虎，否则，堤溃蚁穴，功亏一篑。

教师既是课程的设计者，也是课程的体验者和学习者。在“研学旅行”中，教师具有极度的特殊性。课堂上老师负责把课本上已有的知识教给学生；而户外研学中，教师和学生都面临着共同的“语境”，无论该“语境”是庄重的，还是诙谐的，抑或以其他方式呈现，对他们而言，所有的遇见几乎都是陌生化的。

作为体验者的教师和作为体验者的学生在地位上是平等的，差别在于他们的认知和理解能力上。这个差别，将造成师生间对共同课程理解上的差异，也正是这个差异使得教师的引领作用得到体现。教师在研学中的多重身份使得他们要考虑较多的事情，但无论如何，他们都必须使课程的任务真正得到落实。教师必须带着课题出发，他们同样是在任务的驱动下开展研究工作。他们知识的广度和理解上的深度使得他们能够将研学的价值和意义推进得更加深入。

可以说，教学现场是最好的生活素材，而“研学旅行”恰恰为教学提供了相应契机。对于每一次的体验，指导教师都必须做足准备工作，要对所研学的对象有一个比较感性的认识；然后是现场的符号再现，在某种程度上，就触发了他们对研学对象的深层认知。虽说教师是体验者和学习者，他们更可以是研学路上故事的讲述者和评述者，“体验”“学习”“述评”相结合，使得研学的效果大大增强。

教师把自己摆放在学习者的立场，这是很有必要的，因为人的学习是永无止境的。在人类浩瀚的历史文化面前，老师和学生都是渺小的，怀着卑渺者的心灵，为伟大的造物主喝彩，为厚重的历史文化点赞。师生和乐的场景甚是有趣。

当今的教育界，“翻转”课堂方兴未艾，通过不断实践、不断反思，我们将课堂教学的研究不断推向深入。一个有着良好的教育生态系统的学校，教师也必然表现得更加积极向上。所以说，做一个反思性的教育实践者，是一种教学上的自我发展、自我砥砺。没有反思，就没有问题的发现，就不会有更大的前进动力。对于人的核心素养的培养，我们始终坚持运用批判性的思维方式，来促使人的逻辑力、思维力的发展。

“研学旅行”作为一项课程实践活动，它同样具有系统性、自足性。我们需要通过较长的时间去使得这个课程系统臻于完善。为此，做一个反思性的教育实践者，我们才能够使这项工作产生实际的效能。那么，如何去反思？反思如何得到有效反馈？笔者以为可以从三个方面来进行：

第一，要对研学课程进行纵向剖析与横向联结。通过反思，我们可以让研学课程更加精品化。在没有任何国家层面或省级层面的研学课程可参照的情况下，也没有任何研学课程方面的专家指导下，我们要打造属于自己的精品课程，就得反复锤炼，走“从实践中来，到实践中去”的路线，不断地提升课程的深度和广度。

第二，对于学生的管理，要更加科学化。研学活动中的学生管理是一项非常重要的课题，是基于学生的安全考虑。在有了安全保障的前提下，我们为学生提供尽可能优质的课程。这个反思并不能基于一两次的研学活动，而应建立在对每一次的活动总结基础之上。不同的情境会产生各种不可预知的问题，这样我们就可以形成不同的应对策略。

第三，对教师本人的行为意识的元认知。“元认知”指的是对认知行为的一种再认知。有了这种知识，我们便可以随时对自己的行为方式进行评价，并且根据具体情况适时做出调整以适合新的情况。从课程内容的设置，到课程计划的制订，再到课程计划的实施与反馈，几乎每个细节都离不开元认知，而这一点恰恰最容易被忽视。

韩愈的“师者，所以传道授业解惑也”诠释了教师的职责。教师在今天这个社会里已经不完全指称那些在学校为学生授课者。“闻道有先后，术业有专攻”，能者为师，其外延已经得到比较大的拓展。在“研学旅行”中，教学形式发生了变化，但旨归却是不变的，都是围绕着学生知识的习得与能力的培养，也就是说教师依然是知识的传授者。

从语文学科角度来看，“研学”是一个比较好的语文实践活动。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”也就是说，“语文的外延与生活的外延相等”。

从地理、历史、生物等学科来看，研学本身就是以地理意义上的纵横为“筋脉”，以历史、生物等为“血肉”，它们彼此相辅相成，共同创设了一个复杂且又结构清晰的网状知识结构。而“研学”的最直接意义是让学生近距离接触到他们课本上所描摹或分析的对象，“读万卷书，行万里路”的意义便在于此。课堂所学与课外所见，二者相得益彰，共同促进了学生对知识的理解。而其中更大的意义还在于：学生从实践中获取知识所展现出来的自信势必对他们整个的生涯发展都是有着积极的作用。(www.daowen.com)

教师作为知识的传授者，他们与学生作为共同的体验者和学习者，用自己所积累的知识一路发挥自己的联想力，旁征博引，纵横驰骋，使学生在“知识的海洋”荡起一片片的浪花。教师也可以以此为契机，在适当的时候点拨启发学生，学生的学习能力很快得以形成。当然，教师所传授的知识不仅限于一般性的学科知识。除基础性的知识外，教师还要把生活轶事、社会人生等方面的知识讲述给学生。教育的目的在于培养具有远大理想、高尚情操、宏大格局的公民，倘若学生连最起码的生活常识都不知晓，那么我们又怎么能在其他能力的培养上对他们提出额外的要求呢？

宁波四中地理教研组　骆海军

我国的研学旅行（行走课堂），最早可追溯至春秋战国的“游学”，彼时多指远游异地，从师学习，以所学游说诸侯，求取官职。史载孔子招徒讲学，率弟子们周游列国、传道授业，弟子们跟随他遍访都邑，从困顿碰壁中体悟人生，开阔眼界，了解民风政情。

“读万卷书，行万里路”，强调在行中悟，在实践中学。这一人文精神贯穿古今，影响了后世许许多多的人。

2016年12月，教育部等11部门联合推出了《关于推进中小学生研学旅行的意见》。《意见》指出，中小学要建立一批研学基地，将研学旅行纳入教学规划之中；意在落实立德树人根本任务，帮助中小学生了解国情、热爱祖国、开阔眼界、增长知识，着力提高他们的社会责任感、创新精神和实践能力。

教育部所指的中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径。开展研学旅行，有利于促进学生培育和践行社会主义核心价值观，激发学生对党、对国家、对人民的热爱之情；有利于推动全面实施素质教育，创新人才培养模式，引导学生主动适应社会，促进书本知识和生活经验的深度融合；有利于加快提高人民生活质量，满足学生日益增长的旅游需求，从小培养学生文明旅游意识，养成文明旅游行为习惯。

宁波四中作为我市乃至我省第一批先行学校，早在2011年就开展了此类形式的行走活动。结合宁波四中的实际，我们将研学旅行课程化，借人文素养创新实验班建设的契机，整合课程建设，提出了“文化行走课堂”的概念，将其作为学校课程框架的一个组成要素，形成了完整的课程操作实施体系；后又将其制度化、规范化，取得了丰硕的研究性成果，业已成为四中多元办学、特色发展的一大品牌。

文化行走课堂力求知行合一，将书本知识与实践知识有效对接，是知识能力培养和学生素质培养的黏合剂。宁波四中的文化行走课堂，是德育和智育结合，是学生带着研究任务，离开传统课堂，在实践中有纪律地开展异地探究性学习的复合课堂。行走课堂打破了定点教学的藩篱，是多样化组织教学的重要支撑，亦是德育的重要阵地，既能丰富第二课堂，转变学习方式，提升研究能力，又能丰富生活阅历，扩大知识视野，积累生活素材。

教育学中有知、情、意、行协调发展性原理。基于此，德育渗透的话题被普遍提及。德育渗透是指在教学中潜移默化地进行思想教育，也就是说把知识内容与其可载的思想同时转化为学生自己的东西。教育者根据教育目标和培养要求，通过借助载体、建构氛围熏陶、引导教育对象，使之接受有关思想、观点、作风、行为，实现教育意图。国内对于德育渗透的研究并不少，但是对于文化行走课堂中的德育渗透方面的研究却不多。国内中小学常见各种游学、夏令营、实践、旅游、锻炼等活动，多以体验式的德育教育为主。类似于宁波四中的这种人文行走课堂在国内少见，因此这方面的国内研究也是偏重于常规的综合实践活动中的德育渗透。

宁波四中的文化行走课堂是课程建设的重大突破，对于课程中的德育渗透的研究显然也具有很强的示范价值。

（一）德育渗透目标

通过对宁波四中多年开展的文化行走课堂中的德育渗透情况进行梳理，旨在探究如何挖掘课程内涵，寻找德育教育切口，在课程中选择合适方法落实，并制定人文行走课堂优化评价机制，做到德育与智育并举，为即将铺开的大范围研学旅行活动提供德育渗透样板。在学校和家庭教育基础上，融入社会教育，形成德育渗透三位一体的德育课程体系，营造“大德育”环境，增强学校德育工作的广度和深度。

（二）文化行走课堂中的德育渗透内容

学校德育教育的目标层面很多，实施手段多样，意在促进学生良好个性和健全人格的形成。文化行走课堂要培养学生的理性、探究、实践和创新精神，以及责任感、韧性、毅力和解决问题的能力，要教会学生养成谦和、好学、文明、礼貌、包容、宽厚的习惯，学会与人相处和团队合作，学会做人做事，学会与自然、社会和谐共存。人文行走课堂活动的特点，决定了其中德育渗透的内容，重点有如下几点：

1.爱国主义和乡土主义教育

研学旅行是青少年爱国主义和革命传统教育、国情教育的重要载体。学生走进自然，走入社会，能够有效增强亲近自然、亲近社会的情感，增强关爱生命、关心社会的主动性、自觉性和积极性。因此，在人文行走课堂中必须渗透乡土乡情教育，通过参观各类文物古迹、自然风光、现代科技成果、超级工程等，激发学生的家国情怀。

2.集体主义和团队意识教育

从某种程度上讲，研学旅行是个体性的。学生通过旅行增长阅历、锻炼意志、培养人格，对个人的综合素养提出了很高要求。另一方面，研学旅行也是群体性的，即需要学生以团队的形式去欣赏、体悟、调查，从而获得相关学科的原生知识。学生也应明确个人表现是团队考核的一部分，从而在纪律规范方面不能与集体利益相左。学生必须具备合作意识，多考虑他人，互帮互助，齐心协力完成学习任务。

3.独立生存和抗挫折能力教育

人文行走课堂把空间搬到了家庭和学校之外。学生们有时离家千里，需要自我照顾，需要了解自己的身体特征，需要自行安排起居，需要自发调动安全意识。这是一种与家庭和学校完全不同的生活体验。在这个过程中可能会有诸多并非如学生所愿的事情发生，或来自艰苦的生活条件，或来自思乡情绪，或源于人际交往纠葛，或其他突发情况。人文行走课堂中每一步的预期目的都需要费些周折才能得到，这对于心浮气躁、急于求成的学生来说是一种有意义的锻炼。

4.沟通交际与合作能力教育

在当下独生子女为主的大背景下，一些同学不善交际，沟通交流意识弱，合作能力差，群体表现中比较淡漠。一方面是孩子个性使然，但某种程度上可以认为是他们缺少这样的机会去学习和锻炼。在人文行走课堂中，同学们彼此之间早起的一句问候，山路上的一次援手，表演中的一些欢笑，调研中的一次合作……无形之中会缩短同学之间的距离，打消彼此间的隔阂。

5.礼仪礼节与规范意识教育

人际交往和团队活动中有基本的礼仪礼节的约束。许多同学在常态化的课堂中往往能够做到，而在新环境中往往不自觉就产生了失礼行为。行走课堂中，时间观念、规则意识、礼仪礼节无时无刻不在约束着同学们的行为。

6.理想信念与目标意识教育

文化行走课堂给学生们提供了一个将所学知识运用于解决实际问题的平台，满足了学生求知、探索的心理需要，使学生的学习状态进入良性循环。笔者发现，每次活动完成后，学生的学习热情空前高涨。教师可以借此机会帮助学生进行理想信念教育，激励学生认识自我、勤奋学习，使他们全面发展，仰望星空又能脚踏实地，不忘初心，步步前行。

7.人文素养与社会使命感教育

文化行走课堂中，师生能充分挖掘活动的人文内涵、社会功能、人文精神和价值观念，将人文精神的培育渗透在实践活动中。学生在应用学科知识的同时，也能掌握社会的伦理道德规范。行走课堂强调学生的个人价值与社会价值的统一，人类价值与自然价值的统一，使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念，萌发大国公民的担当意识。

（三）德育渗透策略

1.设计多元的课程化活动形式，丰富德育教育载体

人文行走课堂活动不同于普通的旅游，有着严密的课程纲要与组织体系。教师理应利用这一难得的户外群体性活动的机会，设计一系列行之有效的活动，丰富课堂项目。除了不同类型的自然和人文景观欣赏，还可以开展名家讲座、“汽车课堂”、小组研讨、作品撰写、心得体会交流、组长论坛、才艺展示与联欢活动等，让活动全程都有德育教育的时间和空间。

必须指出的是，这些活动只有课程化，才能发挥应有的价值。既然是课程化，必须有课程纲要、课程体系、教材等要素。即使是德育教育层面，也必须制订相关的教学内容与实施标准，让一切活动有纲可循，设计有据，组织有序，结果有效。

2.建立和健全文化行走课堂中的德育评价机制

在行走课堂的评价中，力求寻找更为科学的方式手段，检测学生课程落实情况。过去，我们主要用学生的习作，诸如考察日志与体会，针对某一课题的研究性报告、小论文等形式来评判行走课堂的成效，从而推选出部分学习能手。基于全面育人的考虑，我们要形成一个机制，增加德育表现权重，诸如活动中的组织纪律和规范的落实，自我生存能力、小组管理和协调能力等。对每一方面我们赋予一定的权重，设立科学的评分标准，对综合得分较高的同学予以集中表彰，以此提升学生的活动参与感。为此，我们需要修改课程纲要，完善实施制度，为德育渗透服务。

3.发挥教师在文化行走中的作用

教师是行走课堂的带队导师，兼具德育管理和智育教育的双重角色。在文化行走课堂中，教师应不失时机，用适当的方式对学生进行德育管理和德育教育，要制订科学的德育教学目标，在活动的不同环节运用教育学和心理学原理，对学生的表现予以正面评价，对违反相关行为准则的行为予以及时指正，倡导正面的价值观。

教师在组织学生研学的同时，也要开展德育课堂，如进行小型主题班会，围绕其中的德育教育内容环节开展阶段性总结。

行走课堂中的研究课题由教师设计，也可由学生自主挖掘。学生在探究专业知识的同时，也可参与班集体某个德育层面的主题探究。

教师在行走课堂中也应走近学生，与学生谈心，体察学生，共同参与有关活动，进一步增进师生感情，从而有利于学校工作的开展。

4.逐步培养开发专业的德育研学导师团队

当前，文化行走课堂的教师团队依然是学科教师为主，多数学校和地区仍处在起步阶段。随着研学旅行向纵深化方向发展，各校亟待挖掘和培养一批专业性极强的研学导师，并将其分为学科导师和德育导师，致力于研学旅行课题研究、课程设计、教材编写、学生管理、活动组织、导师培训、后期整理等多项工作的落地与推广，让行走课堂的开发更具专业化。特别是德育导师的培养，应由人文学科的资深班主任、导师来承担。德育导师应深谙心理学，具有一定班级管理经验和心理健康教育经验。

宁波四中的文化行走课堂先于教育部发文，至今已逾十年，已成为学校办学的一大特色，成为示范省内外的一大品牌。许多参加过行走课堂的学生，知识丰富，气质高雅，礼貌大方。经过这一特殊课堂形式的锻炼，经过另一种形式的德育教育，我们培养了一批崇信毓才、大气灵动的现代公民。一批批学生的潜能被激发，走进了著名高校大门。

心胸决定眼界，气度决定高度。一所好的学校应该有着大的胸襟和发展格局，能够在不影响教学秩序和学生成绩的基础上，采取更多的教学辅助手段帮助孩子成长，怎样培养便是我们要经常思考的问题了。开展行走课程，我们获得了社会的一致好评，让更多的人深刻了解了宁波四中。我们也从一次次的行走课程中，拓宽了教学发展的思路，摸索出了四中的发展规律，找到了四中的突围路线。

经过多年的探索和实践，宁波四中的行走课程日趋完善，线路日趋丰富，参与面日趋广泛，课堂成果日趋丰硕，社会影响力与日俱增。2016年12月《光明日报》以“行走山水，感悟精华”为题对四中的行走课堂进行了报道，《中国教育报》以“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”为题进行了报道，2017年7月《浙江教育报》先后以“研学旅行的热捧与冷遇”及“过了个暑假的他们忙活了啥”为题进行了报道；《宁波日报》、《钱江晚报》、《宁波晚报》、中央电视台中学生频道、国务院官网、教育部官网、人民网等主流媒体也进行了相关报道。

尽管行走课堂中的德育教育经过多年的实践检验，逐步趋于有序化和规范化，但在具体操作中，仍然存在一些困惑。

（1）一些行走课堂学科教学的特色比较鲜明，德育渗透力度不够，我们的教师选拔机制、管理运作及课程评价都偏重于智育。这样一个大规模的群体性外出活动，确实是开展德育教育的重要渠道，我们还需要从更大层面渗透德育思想，充分挖掘德育内容，遵照学生身心发展的阶段性特点，将行走课堂打造成为真正意义上德育智育并举的双轨课堂。

（2）德育渗透方式和手段不够科学，目的不够明确。学生从中获得的情感体验和个人素养提升有待加强。这就需要加强德育导师的个人素养，需要德育导师注重研究，学会方式方法。

（3）德育渗透的连续性不强。行走课堂受诸多因素限制，无法在同一个学期连续进行，很多德育渗透措施难以持续。

教育，是一种心灵的唤醒。德国著名教育学家斯普朗格说：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”德育是唤醒心灵的艺术，不仅仅在校园，“生活即教育，社会即学校”。文化行走课堂，创新了德育渗透载体，改善了德育渗透内容，推进孩子们心灵旅行，唤醒学生沉睡的心灵和欲求。今后，面对困难，我们还将在摸索中一路前行。

宁波四中2014届学生　中山大学工商管理系研究生　徐文辉

从2012年暑期我第一次参加“楚文化”研学旅行至今，已过去了7年，而其中经历过的几次研学旅行却仍是记忆犹新。对于学生时代的我而言，研学旅行更像是一种新的学习方式：它与传统的课堂教学不同，让我们行走在自然之中，像是远离了传统的书本课堂；而在行走中，我们会遇到许许多多的情况，有的与课堂中所学到的知识产生共鸣，这就又像是回归了课堂。碰到我们以前所未遇见的问题时，就要考验团队的合作能力和个人解决问题的能力了。不论是走出课堂还是将大自然搬进课堂，知行合一，开阔视野，团队协作，确定目标，激发对生活的热情，才是我在研学旅行中最大的收获。

中国文人自古以来便有游学之风，既读万卷书，又行万里路。孔子携弟子周游列国，宣传礼乐，考察风情；诗仙李白游历祖国大好河山，谱写了清新灵动、豪放飘逸的不朽诗篇。从形式上看，研学旅行，与大多数的旅行相似：踏遍祖国万里河山，享受人文与自然的无限风光，抒发个人情怀。在学校过往研学旅行的内容中，亦是如此。在2012年“楚文化”行走中，我们曾登临武当山，在山巅上望尽云雾笼罩下的奇山秀水；我们也曾登上游船漫游在长江上，观赏雄奇秀险的西陵峡，领略大自然的鬼斧神工；在荆州楚国纪南城下，感叹时光的流逝；在雨中的古隆中，我也感受到了历史的沉淀。

在2013年宁海力洋孔村的“孔文化”行走中，我品味到了别样的乡村风土人情，也记录下了别具特色的自然风光：“初下车，迎面的风夹带着农村土地所特有的气味，那是文化的气息。这种感觉对于十几年生活在城市的人来说，是不熟悉的，却也是非常耐人寻味的。这里与城市，是截然不同的，这里静，静得舒适，这里美，美得自然。”

这样的旅行活动让我们贴近自然风景，又近距离地接触当地的人文气息；让我们的心灵受到了洗涤，也让我们在高中紧张的学习状态下得到了放松。但从实质上来说，研学旅行不只是一次旅行，而更多地在于“学”，这是其与旅游最大的区别。

在我读研究生时的某一门课上，一位教授曾说：“相比于教师传授知识，亲力亲为地深入学习才能使自己学到更多。”我们知道，硕博阶段是一个未来学者在某一领域成长最快的阶段，也是奠定一个未来学者起点和高度的阶段。因为在研究生阶段，学习已经不是简单的课程教学，而是自己查找资料，深入研究，通过自己的研究，以及与同行的探讨来提升自己，一步步走向学术上的成熟。反观初高中阶段，我们已经熟悉了课堂教学，擅长解题，能清楚地了解历史上发生的各类事件，但似乎缺少自己发现问题、解决问题的能力。举一个例子，湖北的荆州和襄阳都是我国古代的战略要地，属于兵家必争之地。我们所熟悉的“刘备借荆州”“关羽大意失荆州”，以及金庸小说《神雕侠侣》中“郭靖黄蓉镇守襄阳城”的故事都能体现出这一点。但时至今日，荆州和襄阳都似乎已经没落，究竟是怎样的历史变迁导致了这一结果？襄阳和荆州目前发展成了什么样子？为什么会成为这样？这类问题，书本并没有告诉我们，只有待我们实地考察，了解当地的情况，翻阅资料，经多个维度的思考才能解决。这类问题较为灵活，在大学本科以及研究生学习阶段会经常遇见。我们以往学到的沉淀下来的知识只是一个让我们认识事物的基础，通过这个基础，我们需要来解决新的未知的问题。这个时候“能力”就非常重要了，这个“能力”包括对事物的熟悉程度、视野的广阔程度、分析问题的能力等等。我个人在参与“楚文化”研学旅行活动当中，深入体验了当地的民俗风情，清楚地了解了历史事件的来龙去脉。各个实景地也带给了我深刻的印象。当我在大学与来自湖北的同学聊天时，我都会清楚地和他们谈起我曾去过的几个地方，见到的人事，因为这些都带给了我极其丰富的体验，也让我的视野得到了开阔。同时，在研学旅行过程中我们也会每天进行日志记录，在旅行完成后选择有兴趣的课题进行研究，完成个人的研究报告。这些都是我们研学旅行的成果。而我当时就写了一份关于襄阳地区经济发展的报告，里面谈及了历史上襄阳城的政治地位、经济发展没落的原因，并提出了一些襄阳未来该如何发展的建设性建议，以下是报告中节选段落：

①襄阳城从建立起就成为全国交通要塞，素有“南船北马、七省通衢”之称，因此它也成了历代军事要地，兵家必争之地。到了战火纷飞的宋代，襄阳以其举足轻重的军事地理位置和南北贯通的交通优势赢得了全国中心的地位，它对整个长江流域来讲都有着重要的意义。

②襄阳作为农业大市，很可能成为工商业发展首屈一指的城市，有关资料表明：在当时的农业、手工业的辐射之下，襄阳城内的草市、商业区兴盛起来。在襄阳城军事的刺激下，一些有关于军事的工商业，比如造船业、冶铁业等，也都兴盛起来。汉水水道也成了运输军用物资、民间物资的主航道线。南北商人贸易往来，发展前景似乎极其光明。但事实却恰恰相反，随着时间的流逝，由于它突出的军事地位，金国、蒙古不断地进攻襄阳城。靖康之乱时，襄阳成为宋金双方的主战场，大量百姓迁移，异地军队入主造成了襄阳地区不安定。据史料记载：“荆襄之地自靖康以来屡经兵火，地广人稀，不患无田之可耕，长患耕民之不足。”由军事而兴起的工商业长期地湮没在刀枪火海之中，经济不断地遭受冲击。南宋时襄阳之地的运输道路因受战争影响，已经荒凉不堪，而政治中心随着北宋的灭亡、南宋的建立，已转移至临安。统治集团通过对长江的开发利用，使得长江水道逐渐取代了汉水水道。襄阳的经济相较于它的政治、军事出现了脱轨现象。襄阳也自此衰弱，也为它长期的落后埋下了种子。

③到了近代，由于小农经济过于封闭，加之统治者封闭政策的不合理性，工商业经济始终无法实现突破，而小农经济的弊端也逐渐地扩大化。从1842年《南京条约》签订开始，西方殖民者大肆侵略中国，割占中国领土，开放沿海城市，实行对长江流域商品的倾销，对中国的经济造成了巨大的冲击。而此时此刻的襄阳就像是依附在中国这一母亲身边的孩子一样，不断地被欺负。由于与西方的资本主义经济有较大的差别，中国的小农经济逐渐地落后、衰败。加之襄阳的经济本就处于落后阶段，无疑是雪上加霜。

这样的启蒙研究经历，无论在个人研究能力上，还是在知识拓展上都会让我们有极大提高，也会让我们在论文撰写上有一个初步的认识。对于我个人而言，因为在高中阶段受到过这方面的训练，所以在大学阶段的研究性学习中如鱼得水。在每一次的论文撰写中，我都能迅速找到切入点，进行框架搭建并延伸。就拿我微观经济学课上的课程论文来说，课上老师曾以“为什么造原子弹的不如卖茶叶蛋的”这样的经济现象作为选题让我们去思考撰写论文。收入与脑力并不挂钩，这是一个著名的“脑体倒挂”现象，是在20世纪八九十年代出现的。剖析其原因，我们会发现当时我们国家正处于改革开放初期，呈现二元制分配方式。简而言之，“卖茶叶蛋的”是通过市场进行分配的，茶叶蛋卖得越多，获得的收入也就越多；而以“造原子弹的”为代表的脑力劳动者的收入是通过国家分配形式获得的，彼时的国家分配比不上市场分配，因而就产生了这一奇怪的现象。对这一现象进行延伸，我们会发现当下的社会也出现了“脑体倒挂”现象。为什么整个社会的学历在不断提高，而学生在刚工作后普遍工资不高呢？其实可以简单地用“供需理论”来解释，一方面，正是社会整体学历在普遍地提高，导致“脑力劳动者”供给量迅速上升，从而使得就业竞争日益激烈；另一方面，根据诺贝尔经济学家刘易斯的“刘易斯拐点”理论，在社会发展过程中，劳动力由原先过剩会向短缺转移，正是这“一增一减”导致了新的“脑体倒挂”现象出现。后来，随着学术能力日益精进，大三时，我以第一作者身份发表了一篇论文，同时也申报了学校的SRTP科研项目。在大四毕业之际，这篇论文被评为浙江大学优秀毕业论文，目前我也在公司治理领域努力地进行研究。在我看来，在学术上所取得的成就离不开高中阶段的研学旅行，研学旅行可以说是学生阶段培养自身学习能力、研究能力，开阔视野的最佳途径。

当下许多名校都会在假期组织学生去国内顶级高校参观学习，比如从前几年对浙江省高考状元的采访中我们就可以看到，在假期，他们在学校组织下到清华、北大等国内著名高校去参观访学。而这些经历影响了他们高中三年，甚至决定了他们最终的高校选择。顶尖高校的学风、环境都会深入每一个学生的心中，从而激励他们为此奋斗。研学旅行正是包含了这一环节。高中的三年中，我一共经历过四次高校的访学活动，分别是武汉大学、苏州大学、南京大学和浙江大学。特别是在高三时集体前往浙江大学的励志之行，让我感受到了玉泉的古朴和紫金港的现代化，让我感受到了这所学校所具有的氛围，以及从未有过的向往之情。在永谦讲堂前的集体宣誓也让我有了极大动力，让我坚定地在高三后期奋力拼搏，这也让我最终实现了夙愿。本科期间，每每路过玉泉的永谦讲堂，我都会时常想起高中那些为梦想拼搏的时刻，也会因此而感到无比动容，因为那个时刻是一生中最美好的时刻。在数次高校的访学中，收获最大的当属与高校教授们面对面的接触。犹记在武汉，王辉斌教授给我们介绍了唐宋时期的人物，如李清照、魏玩等，丰富了我们对课内学习到的人物印象。在苏大，孙燕冰老师对春秋战国时期吴国历史发展的讲解更为精彩。学生们讨论激烈，收获颇丰。现如今，宁波四中开展的高校研学踪迹已经遍布中山大学、厦门大学、武汉大学、南京大学、兰州大学等几所国内“985高校”。每到一处，体验大学的学习氛围，听得大师一席课，如沐春风。这些经历对我来说极其重要，到大学后，我依然保持着参加学术会议，听高校教授学术讲座的习惯，也时常与学者们进行学术上的探讨，以此提升自身的学术素养。从当下来看，彼时的研学旅行实质上是一次求知之行，在高校的氛围下接受熏陶；同时，它是一次励志之行，激发人对于未来的无限渴望。

研学旅行中，还有一些令我印象极其深刻的经历。在探索楚文化的时候我们集体的旅程是从火车上开始的。在火车上，大家彼此聊天，开始相互熟悉起来，路途虽然遥远，但这一路却是非常有趣的，也正是从那一刻开始，大家建立起了深厚的友谊。研学旅行是以小组为单位开展行动的，无论是每天的集体用餐、徒步行走到达指定地点集合，还是安排各项任务、收集每天的考察日志，小组长都要承担起相当大的责任，确保整个团队行动一致。其他组员也需要配合小组长的工作，这样才能使得集体工作进展顺利。在整个“楚文化”旅行中，我们还经历过集体登鹿鸣寺的山峰、在武当山上集体打太极拳这样的活动。这样团队式的生活让我们整个团队有了相当强的凝聚力，格外值得留恋。犹记在离开武汉的前一天，我们各个小组以及整个集体都在大桥下拍了照片，以纪念这一次集体活动。到了大学之后，我们会惊奇地发现，无论是学生工作还是学业上的大作业，都需要集体的力量去完成。这个时候“小组长”的工作非常重要，需要联系各位成员，需要安排地点讨论，需要带头分析问题，需要合理安排工作人物，需要汇总所有的成果，这些工作也与我们未来到社会上工作密切相关。可以说，研学旅行也让我们提前适应了团队式的生活、工作和学习方式，让我在人际交流、协调安排上迅速成长。当然，研学旅行中也会有许多意外，比如在夏季，武汉非常炎热，几位同学相继中暑，而我也曾在游三峡的中途发烧，这时候同学们之间会相互照料，共同解决难题。这是在整个高中课堂里所体会不到的，是生活经历淬炼出来的友情。所以在我看来，研学旅行也是个人参与团队合作，适应集体生活的最佳体验。

研学旅行称得上是我整个高中阶段最值得珍藏的记忆之一，它不仅开阔了我的视野，也让我增进了与同学之间的友谊。我一直保留着过去高中阶段参与“楚文化”“吴文化”等旅行活动的资料文档和合影照片。毕业后，每每翻开这些资料，山河风光、风土人情，过去的记忆就如同一幅幅画涌现出来。作为一个怀旧之人，我会时常去试着回想自己的过去，与久别的同学一起谈论过去，写下文字品味经历过的人生，总结过去的经验教训。

时至今日，我一直关注着学校研学旅行的相关报道，当假期里学校的微信公众号推出一篇篇关于新的研学旅行的文章，当一所所高校的教室里出现宁波四中学生的身影，当大漠敦煌、苏州园林、徽州古城等一处处景观扬起学校的旗帜时，我时常会回想起那些曾经与同学们共同度过的美好旅程。我仍想再一次踏上研学旅行之路，与曾经的同学们一起，去重温中学时代的那些经历。

因为对现在的我而言，研学旅行，已经不仅是一次放松旅行、学习实践、励志体验，更是一种回忆。