一门课上得好不好，学生欢迎不欢迎，涉及的因素很多。譬如，有没有一套完整的概念系统，有没有一种适合于学生接受的表达方式，在教材与讲稿之间是不是保持了一定距离以便给同学开出一片独立思考的空间，在教学过程中是否调动了学生学习的主动性，乃至是否注意到了听觉接受方式与视觉接受方式的不同特点等等因素，对教学的质量与效果都会带来影响。但是这些因素，如果不包括第一项在内，基本上是属于技巧性的，而非决定性的。一门课之教学是否成功，决定性的因素，还是教学内容及其改革。就中国哲学史这门课程而言，教学内容的改革，在一方面，便是如何使之论理化、知识化以便更适合现代人的接受方式，在另一方面，则是如何使之超越论理或知识的限制而与现代人的精神生活发生关联。

下面，我们就这两方面的问题谈一点体会。

先谈第一个问题，在教学内容方面，如何使中国哲学学史作为一门学科论理化、知识化构成这门课程改革的重要因素之一，是由下面两个原因决定的。

其一是，中国哲学史上的大多数哲学家及其开创的哲学思潮，往往都只诉诸于个人的人生体悟，缺少严格的理论论证与概念辨析。而现代教育重科学、重知识。要使中国哲学史成为一门现代意义上的学科，就必须深入开掘出其内含的或潜在的逻辑联系，赋予它一种论理形式，使之科学化，这样，它才可以为现代人所接受。

其二是，近几十年，特别是六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样就可以使中国哲学科学化。其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了。

因之，如何使中国哲学依其自身固有特点论理化、知性化，构成为80年代以来，中国哲学史教学与研究的重要内容。

我个人从80年代至今多年担任中国哲学史课程的教学工作。我的做法是：以寻绎每个哲学家与哲学思潮的思维（认知）方式为讨论问题的起点。所谓思维方式，涵括认知的审视角度、概念的形成过程与架构方式。认知的审视角度，是指从什么地方、什么问题切入，以什么为参照系——要知道，不同的切入角度，取不同参照系，会引伸出不同的思想体系；概念的形成过程，则指的诸如是诉诸于直觉还是知性，诉诸于经验还是先验，诉诸于归纳还是演绎等种种不同的认知形式——要知道，不同的概念形成过程或认知形式，体现着不同的知识进路与价值取向；概念的架构方式，又指的是概念之间的相互关系与组合方式——要知道，不同的相互关系与组合方式，会具有不同的思维功能与精神品位。我认为，从思维方式着力，可以能够较好地揭示每一哲学家、哲学思潮中各观念与命题的内在逻辑联系与由前一哲学家、哲学思潮向后一哲学家、哲学思潮递变的逻辑相关性

以先秦哲学为例

先秦由孔子、孟子建立的儒家哲学，是从人们的日常心理情感（孝、悌、亲亲）切入问题的，当借对这种日常情感的直接提升或直接赋予其以普遍绝对意义（非逻辑抽象）而形成其最高概念时（亲亲为仁），最高概念与具体概念之间具有互相确认的关系。我把这种思维方式判定为常规性的思维方式。通过分析常规性思维方式的观念结构及其在不同历史时期的不同作用，我们可以对儒家哲学的特质和社会历史价值有较全面的了解。

先秦由老、庄开创的道家哲学与儒家相反，它是从外在客观世界对人的心理情感及其价值追求的冷峻性提出问题的。客观外在世界的冷峻性体认于一切事物存在的矛盾性及由矛盾性带来的相对性、有限性之中。万物存在的矛盾性、相对性、有限性将人的一切确定的与恒定的追求化为幻影，绝对无限的东西（道）不在物中而只在物外。最高概念是通过否定具体概念才得以确立的（为学日益，为道日损）。这表明，与儒家比较，道家哲学的认知方式具有反常规性或超常规性。借对反常规或超常规性的认知方式及由之确立的形上本体理念，我们可以烛照经验世界的杂乱性与阴暗性，而开出一超越的精神境界追求。

但是，人以一血肉之躯又岂可以完全摆脱经验世界的杂乱性与阴暗性而生活于“无何有之乡”呢？人与其追求对现实生活的超脱，毋宁直面社会与人生，从勇敢驾御社会与人生中求得自立与自强。从这一审视角度切入问题，引伸出韩非为代表的法家哲学。与道家的形上追求比较，法家哲学的认知方式显然具有浓厚的经验主义倾向。它的最高概念来源于对具体经验的逻辑抽象，这一概念作为事物“一般”由之才真正具有指导与驾御具体事物的意义。但既然只是经验知识的综合，它便与经验事物一样地仅是相对的与有限的，会很快地失效的。而人又岂会心甘情愿放弃对终极性的追求？(www.daowen.com)

……

这是从思维方式及其变化入手揭示的先秦哲学发展的基本理路。

依这一理路可见，从思维方式入手改革与重构中国哲学史课程的教学内容，一方面是可以确保我们所讲的哲学是中国的，因为这种思维方式强调从什么地方、什么问题切入，这“地方”与“问题”即必然是中国当时的，而不可能是任何别的国家别的时候的；另一方面可以确保我们所讲的中国的东西为哲学的，即为现代哲学所认可，具有系统的理论架构与严谨的概念分疏的一门学科。

从历届学生的反映看，我们在中国哲学史课程内容这一方面的改革是受欢迎的。以讲稿为基础，我个人出版的两种著作《中国哲学的探素与困惑·殷商—魏晋》《宋明新儒学略论》，成为同学们喜欢阅读的教学参考书。

然而，把中国哲学史论理化、知性化，从而使之成为一门学科，这仅可以使中国哲学在知识的意义具有现代的可接受性。实际上课程改革的更重要的方面还在于，如何使这门学科与现代人的心灵追求衔接起来，从而在精神文化方面具有现代可接受性。这是我们要谈的第二个问题。

这一问题之所以显得比前一问题更加突出，是因为：中国哲学本身，即主要地是一种价值哲学，而且是带有信仰性倾向的价值哲学，只有突显这一特征，才可以说得上还原了中国哲学；中国哲学作为一传统哲学，与现代重知识、重功利的社会取向比较而言，如果说它还有现代意义，也主要不在知识论方面，而在价值论方面。

中国哲学主要属价值哲学，这一判定在80年代以来，已为人们所公认。但是，如何才能揭示中国哲学各思潮在价值追求或心灵境界开显方面的特质，这却是一大问题。五六十年代的哲学史教学大多抹杀这种特质固不待言，即便80年代，这一问题仍未解决。80年代以来的许多教科书与研究专著，仍然仅在知识论的视域内讨论中国哲学的价值论，把中国哲学中的许多价值论命题放在知识论的框架中予以评价而将之视为唯心主义呓语横加指谪即源于此。典型的例子为孟子的如下两段话：“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉”；“尽其心者知其性也，知其性则知天矣”（《孟子·尽心上》）许多论著把孟子的前一命题看作是实存论命题而斥孟子以主观吞没客观，把孟子的后一命题看作知识论命题而斥孟子以一心范围天地宇宙。这完全是误解。其实，孟子前一命题关涉的不是实存论而是境界论，后一命题关涉的不是知识论而是功夫论。孟子的这两个命题是说：每一个人都是有良知的，是所谓“心”；一个人依自己的良知做自己认为应该做的事，心里觉得很充实、很满足；为什么自己会有这种充实感、满足感？那是因为自己认定做人就应如此，是所谓“知其性”（知人之为人的本性）；为何自己会有这种认定？这作为一种信念是“无理可说”的，只可以说“天理如此”，是所谓“知天”；人有了这种满足感、充实感之后，心胸无限地开阔，以为天地万物不仅不再构成为我的外在限定，而且我从天地万物因我的一份努力而得以生生不息的气象中观照到我自己存在的意义与价值，我深深感受到我在万物中，万物在我中，是所谓“万物皆备于我”……显然，孟子这两个命题中所讲的“心”不是知性心而是德性心，所讲的天地万物也不是实存意义上的天地万物而是境界意义上的天地世界。在中国哲学史上，与孟子如许说法的的论题甚多。无疑，对中国哲学史学科来说，使之获得论理架构或知性形式固然重要，但又不可以仅限于此。只有进而揭示其在知识的形式背后隐含的人文精神，才能回复中国哲学的本来面目。

就中国哲学的现代意义而言，二十世纪由于过分强调工具理性而使价值理性堕落，过分追求现实功利引致精神家园迷失，这也是不争的事实。面对这种时势，诚然地，不是知识的掘挖，而是人文精神的开显与提升，更有利于使中国哲学作为传统学科获得现代价值。我们在讲课中，注意从认知方式入手，揭示每一哲学思潮的知识系统与概念架构，进而从各思潮的概念架构，探讨其开显的不同的价值取向与精神追求。这就使学生不仅获得了认知的与逻辑的训练，而且还可以追随哲学史的发展品味到甜酸苦辣的各种人生。学生由之固且得以成智，更且得以成人。

应当说，把中国哲学史课程建设为不仅足以成智，更且足以成人的学科，这正是我们为这门课程建设订出的基本目标。我们为实现这一目标作出了若干有效的努力。我们将继续努力！

（原载《中山大学学报论丛》1998年第2期）