1953年，世界性的多元文化音乐教育组织国际音乐教育学会（ISME）成立了。在此之前，1949年（在联合国教科文组织的巴黎会址）成立的国际音乐理事会的成员、音乐人类学家查尔斯·西格（Charles Seeger），是参与国际音乐理事会筹划的领导者，也是国际音乐教育学会的早期领导，他与瓦奈特·劳勒（Vanett Lawler）对音乐在国际关系中的作用有着相同的理解，并一致地努力推动着国际音乐教育学会的发展，于1951年提前为在1953年举行的国际音乐教育会议成立了筹备委员会（包括查尔斯·西格）。国际音乐教育学会名誉主席弗兰克·卡拉维（1988—2003）回忆说：1949年在美国巴尔的摩举行的年会，是国际音乐教育学会成立的一个重要里程碑。他认为，建立一个国际性学会的需求是参会者的“主要话题”，西格在促进这个项目上起了领导作用，并在国际音乐教育学会建立的初期工作上的领导作用是杰出的。尽管查尔斯·西格没能参加1953年在布鲁塞尔举行的第一届国际音乐教育学会会议，但他提交的论文《对建立一个国际音乐教育学会的建议》在全体会议上宣读，这一建议便是筹备委员会在1951—1953年所取得的成果，此建议受到了国际音乐理事会执行秘书杰克·鲍尔诺夫的赞赏。西格在建议中讲道：“我们之间有必要相互学习，如：一个非洲男孩是如何学会宗教鼓乐的；一个锡塔琴乐手在演奏拉格（raga）时是如何创作的；怎样才能更好地教育学前儿童；怎样才能保证其从优良的学校教育到一个普通的男人和女人的成年生活过程中的音乐生活的持续性。”^[1]

1955年，美国音乐人类学学会成为正式组织。随着专业杂志对其学术成果的传播，音乐人类学学科和音乐人类学家开始在音乐学界声誉凸显，对多元文化音乐教育产生了深远的影响。查尔斯·西格作为音乐人类学学会的创始人之一，他与音乐教育持续的、密切的联系为音乐教育与音乐人类学的合作开创了先例。音乐人类学家，如M.胡德、D.麦克阿勒斯特、W.马尔姆成为音乐教育专业为收集“世界音乐”信息而邀请的专家。他们和一些音乐人类学家经常被邀请在国际音乐教育学会和美国音乐教育协会的会议上发言，而音乐人类学将音乐作为“文化中的音乐和音乐作为文化”的观念，最终也在多元文化音乐教育中被广泛采用。

20世纪60年代中期，美国音乐教育的前沿议题是改善中小学音乐教育的迫切需要，为解决这一问题，教育研究和发展专门小组主办了耶鲁音乐教育研讨会。1963年6月，31位音乐家、学者和教育工作者聚集在耶鲁大学讨论音乐教育问题。专题研讨会特别提到学校音乐教育作品曲目局限于某些西方古典音乐和学校创作音乐的问题，音乐作品讨论小组的主席、音乐人类学家M.胡德，提出了在学校音乐教育加进非西方音乐的建议，对耶鲁专题研讨会直接的响应就是强烈要求对学校作品曲目进行改进，朱莉亚特音乐学校自美国教育办公室递交了一份提议“以能够研究和发展大量正宗的和有意义的音乐教材来丰富低年级音乐教师使用的音乐曲目。于是，对耶鲁专题研讨会的最初结果就是朱莉亚特音乐曲目项目的实施。在其中，音乐教育者也开始在班级中使用不同文化的音乐教学”^[2]。最早的研究之一是由音乐人类学家伊丽莎白·梅和M.胡德共同完成的，其在加州的圣莫尼向一年级和五年级的学生教授爪哇歌曲，用一套调制成爪哇音阶的排钟伴奏。

耶鲁专题研讨会上公认教师培训是实施更多的全球化课程之时，1966年在密西根大学举办了师范教育国际专家的讨论会，会议是针对音乐教育准备使用本土和其他文化音乐的教育议题而召开的。会议上，音乐人类学家和音乐教育家对这个时代为所有音乐打开教育之门的观点增加了建议。

音乐人类学家麦克阿勒斯特指出：“目前音乐教育对音乐中什么是有价值的定义不再能提供有益的意见。”音乐人类学家K.恩克蒂亚强调：“音乐人类学能够成为音乐教育的仆人……音乐教育和音乐人类学不能各自为政。”马尔姆认为，音乐教师需要给予课堂一种音乐教学的解释范式。他说：“我们最基本的态度是试图告知学生，音乐不是一种国际的语言，对世界音乐总的观察涉及大量合乎逻辑但体系不同的音乐，它们互不相同，与人们更为熟悉的西方音乐体系也很不一样，相反，我们能寻求在我们的教师中推广一种听觉上的适应性。”他还进一步阐释了这一观点：“我在训练教师时的首要目标是为他们提供一个全面的非西方音乐的听觉体验，提供一种能向西方学生谈及非西方音乐概念的词汇，逐渐向他们灌输一种音乐适应性，从而允许他们按照自身词汇的逻辑与美去倾听和喜爱每一种世界音乐。”伊丽莎白·梅为非西方音乐适应性的教学建议，包括音乐人类学科的课程和做3～4种音乐文化调查的暑期专题学术讨论会，她讲述了音乐教师如何使用音乐人类学领域的最新出版物、视频资料和社会资源帮助学生了解更多的音乐文化。麦克阿勒斯特领导的第四组明确推出了课堂乐器使用的世界性观点：“我们建议音乐教育学会扩展关于‘乐器’的定义以包含世界的资源……”^[3]

此次专题研讨会讨论的各种音乐文化，音乐人类学的音乐概念和音乐作为文化表达的概念在此被认可。

1967年夏天，美国音乐教育史上著名的唐哥伍德会议在美国马萨诸塞州的唐哥伍德举行。会议的主要目标是关于音乐教育职业的自我评估和2000年学校音乐教育目标，会议最后的宣言成为多元文化音乐教育的一个里程碑式的文献，宣言明确提出要把所有音乐都纳入学校的音乐课程中：“所有时期，各种风格，形式和文化的音乐都应纳入课程。应该扩展音乐曲目，使其容纳我们时代的丰富多样的音乐，包括时下流行的青年音乐、先锋音乐、美国民间音乐和其他文化的音乐。”^[4]

在唐哥伍德会议上，麦克阿勒斯特指出：世界迅速缩小是实施多元文化音乐教育的因素之一。他说：“此时，我们如何能继续将西方的欧洲音乐作为人类‘音乐’的思想，而不顾世界其他地区各式各样丰富的音乐表达形式？”^[5]他讲述了一些多元文化音乐教育的例子：①在不同的大学中几个多元文化演奏团体的存在；②在民间演唱中非洲和以色列曲目的使用；③甲壳虫乐队的演奏；④中小学儿童真实体验美国土著音乐与舞蹈的规划。

1984年8月，全美音乐教育者协会、威斯廉大学和西奥多雷斯基金共同召开了在音乐教学中应用社会人类学知识的讨论会。全美音乐教育者协会邀请了人类学家兼音乐人类学家麦克阿勒斯特来组织和主持这个讨论会，会议有德国、英国、爱尔兰等国的音乐人类学家参加。^[6]威斯廉专题会议后，1985年印刷了会议文集，文集论文目录如下：

《夏威夷和印第安霍皮人的音乐与舞蹈》（J.K.inohomoku）；《音乐：放眼全球，立足本土》（R.Garfias）；《波西尼亚舞蹈中传统的转换与转换的传统》（A.L.Kaeppler）；《非洲文达音乐教育体系》（J.Blacking）；《从音乐中学习》（G.T.Johnson）；《蒙大拿与伊朗：两种不同文化中的音乐教学》（B.Nettl）；《特斯维克社会中的独立境界：生活·音乐与教育》（B.S.Wenger）；《古希腊对公民的教育与我们学校中的拉丁舞蹈音乐》（C.Keil）；《传递的过程：音乐教育与社会参与》（C.E.Robertson）；《音乐是学会的不是教会的：保加利亚的实例》（T.Rice）。大会上麦克阿勒斯特做了《通过音乐成为人：音乐教与学的社会人类学视野》的发言。^[7]

在威斯廉专题讨论会后，许多音乐教育者加入音乐人类学学会中的音乐教育委员会，该委员会成为音乐人类学学会与美国音乐教育者协会和其他对源于各种文化背景的音乐教学感兴趣的教师之间的联络中介。除此委员会外，音乐人类学家和音乐教育之间不断增加的合作产生了多种协作的形式。如：音乐人类学家在全美音教协会会议上宣讲并演示教学实例，参与教学的培训，在《音乐教育》杂志及特刊上发表相关世界文化音乐的讲座和介绍，以及多元文化教育中的行为研究，教材和许多资料都是出自音乐人类学家。如《音乐教育的多元文化视野》，1989年由美国音乐教育协会出版，1996年再版（中译本于2003年由陕西师范大学出版社出版）。许多章节由熟知特定地区音乐的音乐人类学家撰写，然后是对该音乐文化同样熟悉的音乐教育者设计一个课程规划。^[8]

在1990年华盛顿多元文化研讨会上，音乐人类学家、音乐教育者和本土文化学家共同协作，为课堂中的多元文化教育出谋划策。全美音乐教育者协会整理和发布了相关文本及录像资料，编著了《运用多元文化方法教授音乐》的教材。^[9]

美国音乐教育者协会也举办了多元文化研讨会，由音乐人类学学会、史密森博物馆的乡村生活计划办公室、美国音乐教育者协会的普通音乐协会共同研究多元文化音乐教育方法。该研讨会最初是在1988年亚利桑那州音乐人类学学会会议上提议召开的，计划在音乐教师中展开关于认识音乐教育中多元文化课程重要性的讨论。该计划委员会通过组织音乐人类学家、音乐教育者和来自史密森博物馆的代表，共同寻求“课堂和真实世界相联系”的方法。

该讨论会以四个基本文化群体的音乐和文化为目标：美国黑人、美国亚裔、美国西班牙裔和美国土著。音乐人类学家与来自该文化的表演者和精通音乐传统的音乐教育者共同合作，介绍每种音乐文化并对课堂教学提出建议。

该讨会上的发言提出了许多让音乐教育者反省的问题。来自美国国家博物馆、史密森博物馆的B.里根（Bernice Reagan）强调了帮助孩子们“理解人和音乐的关系”的必要性。音乐人类学家麦克阿勒斯特说，我们需要学习如何与那些来自不同文化的人一起生活。

研讨会结束时，发表了《未来方向和行动的决议》。^[10]部分内容如下：

鉴于：美国教育的领导者继续号召所有的学生要更好地理解本国与外国的不同文化；

鉴于：美国不断通过旅游和各种电子和印刷媒体对其他文化越来越广泛地开放；

鉴于：人口统计学的数据表明美国多元文化的性质在不断增强；

鉴于：目前美国学校招收了大量来自不同文化背景的学生；

鉴于：一些组织如美国音乐教育者协会、音乐人类学学会、史密森博物馆（在美国首都华盛顿，1846年由英国科学家杰·史密森捐款修建，以普及教育、传播知识为目的——编者注）等，不断强调学习和教授各种音乐传统的重要性。

决议：我们将寻求教授音乐的多元文化方法，并将其融入每个中小学的课程中；

决议：教授音乐的多元文化方法将融入所有音乐师范教育的各个阶段；

决议：音乐教师将帮助学生理解那些不同类型但同样是合理存在的多种音乐表达形式；

决议：音乐教育不仅包括对其他各种音乐的学习，而且包括对这些音乐与它们文化之间关系的学习，进一步寻找每种文化中音乐自身的价值；

决议：美国音乐教育者协会将在所有教育计划中鼓励国家和地区的教育评价机构，特别是音乐教育者拥有宽广的多元文化的视野。

1992年，在韩国首尔举办了国际音乐教育学会第20届会议，其议题为“共享世界音乐”。音乐人类学家B.内特尔在大会上提出：应当引导孩子理解世界范围和不同环境的音乐，这将帮助孩子理解各种音乐，同时也能理解世界其他文化，并帮助所有学会会员理解他们的音乐。^[11]他在大会上做了题为“音乐人类学与世界音乐教学”的主题性报告，报告的后半部分，对世界音乐文化教学存在的一些疑问做了部分解析，并强调了理解世界音乐与文化的档次和重要性。现摘要部分如下：

第一，我仅仅能充分学会我们自己的音乐，我如何能胜任学习其他种类的音乐，如韩国的音乐、印度的音乐、西非的音乐、秘鲁的音乐、美洲土著人的音乐？当然，“能胜任”不是完全意义的，但我们从世界音乐一年的课程或两个或三个半学期课程中能学到一些东西。音乐人类学的研究成果是一个宝库，每次做一种介绍，而且给予一主要文化区域以适当的理解方式，或由世界不同地区的教师们担任短期传授学习班的教师，获得最低限度的训练并不难。

第二，如果在有限的时间内，我们尽可能地介绍非洲、中东、澳大利亚土著和日本的音乐，我们是否只能提供给我们学生一种一知半解的、肤浅的东西？这种一知半解的工作是否不如不去做？我的回答是否定的。观念上不是去教会这些文化的音乐，而是让学生们知道世界的音乐，教一些东西给学生是让学生知道世界音乐的存在，并且认识到它们是值得注意和尊重的。很显然，知道一点儿比不知道要好。首要的是，我们的学生需要获得一种“我们以外的世界是什么”的意识。

第三，其他问题：我和我的学生们演奏佳美兰、美洲印第安和北非的音乐，但他们完全不喜欢这些音乐。这引发一个问题：认为音乐大体上某些东西可以简单地说喜欢或不喜欢，这是现代西方的评价方式。对于我们，重要的是以哪种方式传递音乐的哪些概念才是被理解的，有些事看上去是作为社会部分的理解。我相信音乐所处的礼教习俗文字是高度社会语境化的。

第四，个别问题：是否学生们首要任务应该是学习他们自己的音乐，然后才转向其他音乐？

诚然，人们总是先习得他们自己的文化，然后学其他文化，通过比较了解什么是已知的。学生们一开始需要弄清楚：首先，习得是我们的“正统”的音乐（不管“我们”是谁），但很显然，它不是世界“规定”的正统音乐。世界音乐的多样性能教授大量各种音乐的性质，如形式、音色、乐器、织体等多样性，还有音乐创作、即兴表演、传递的过程等。更进一步，一种社会他们自己教授音乐的方式——口传和书写的传递方式，教师与学生之间的相互关系，各种原则标准，这些可告知我们这些音乐中什么是重要的。我们必须学习和采用P.坎贝尔《来自世界音乐的课程》（1991）这一优秀的著作中的观点。

第五，一位意大利的政治家问我一位美国同行：“为什么在喷气时代还要骆驼式的音乐？”一位美国人问我：“为什么不全集中在西方音乐？它对每一个人都是适用的。”集中在何种音乐上不是我要探讨的。但音乐人类学家们通常期待着公正无私的观察家和分析家，他们的内心中，感到为了人类的缘故，他们必须促进音乐保存和音乐多样性的发展。我们不必坚持从前的孤岛和雨林的人们必须保护自己的音乐不受外来的影响，但我们觉得应该在一些地方和一些人群中保存这些音乐。

第六，最后一点：我们为什么要放弃我们优越的西方音乐，把它的复杂性和极大的多样性作为音乐技艺的顶峰来运用？为什么不教最好的音乐，正如我们在医学和工程学中教给每个人最好的东西？因为，艺术不是技术，它负有与文化核心的紧密关系，一个社会联系它情感生活的音乐方式，几乎很少涉及音乐的专业性质。一位黑人印第安教师告诉我这种类似的例子，他讲：“白人（西方）的音乐是很难的，人们必须学会读谱，理解其理论以便于演奏它，与印第安人音乐相比，它是难以置信的不同。但对于白人来讲，音乐不如对我们那样重要。”“我们的歌是我们生活中最重要的事情。”

作为音乐领域的教育工作者，我们必须担负起对我们某些人来说是新的使命：让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其他各种文化的背景，也有助于各社会成员更好地理解他们自己的音乐。这种学习动机不是去解决国家和种族之间政治和社会的问题，或降格随从于提供一种娱乐，无知地把它们纳入西方的规范。更确切地讲，我们必须进行世界音乐的教学。因为这些音乐存在，学习它们将无限地拓宽对我们音乐和文化二者的理解。所有这些看上去是一个很高的档次，说这种档次不可达到或不值得做很大的努力，甚至成为旧的权威传统的牺牲品，这些都将忽视“音乐教师”或“音乐工作者”名称的充分含义。^[12]

最后，让我们以J.布莱金（1973）著作《人类的音乐性何在？》一书结尾作为这里的结束语吧：“我们共有一个世界……我们需要理解为什么杰苏尔多要创作抒情短歌，或巴赫要创作耶稣受难曲，以及印度西塔尔琴的旋律或非洲的歌曲，贝尔格的《沃采克》（歌剧），布里顿的安魂曲，巴厘岛人的加美兰或广东人的粤剧，还有莫扎特、贝多芬、马勒的交响乐，所有这些，都是人类自下而上的极度需要。”^[13]

音乐人类学家B.内特尔是美国伊利诺伊大学的人类学和音乐人类学教授，并担任国际音乐教育学会世界音乐顾问组的组长。他参与了国际音乐教育学会于1994年发表的两个政策性文件的起草和主稿，两个文件中充分显示出音乐人类学学科的理念，如音乐的多种语境（contexts）；音乐的复数表达形式（musics）；西方艺术音乐仅仅为世界音乐群组中心一组；普遍有效的音乐评价标准是不存在的；当音乐是于社会的文化的语境中并作为文化的一部分，它才能获得最佳的理解；在世界各地的音乐教育中，必须强调对所有音乐的尊重；等等。

以下将《国际音乐教育学会为世界范围音乐教育倡议的信仰宣言》和《国际音乐教育学会关于世界文化音乐的政策》两个文件的内容，列举如下。

一、《国际音乐教育学会为世界范围音乐教育倡议的信仰宣言》(www.daowen.com)

国际音乐教育学会充当世界范围音乐教育者们的声音，它代表音乐教育内所有阶段和专门化领域，其目的是在世界范围内促进音乐教育，以下陈述代表着国际音乐教育学会的信仰、目标和立场。国际音乐教育学会认为：

1.音乐教育包括音乐中的教育和通过音乐进行教育两方面。

2.音乐教育应该是一种终生的过程，应包括所有年龄阶段。

3.所有的学习者，所有发展水平和技能水平，都应该接受由有效的音乐教育者施行平衡的、综合的和音乐教育推进的更新的方案。

4.所有的学习者都应该有机会在音乐知识、技能和欣赏中得到发展，以便挑战他们的思维，激发他们的想像，给他们的生活带来欢愉和满足以及提升他们的精神。

5.所有的学习者应该接受最优化的音乐教育，所有学习者应该有平等的机会去追求音乐，他们音乐教育的广度和深度不应该受限于他们的地理区域、社会地位、种族或民族身份，以及城、郊、乡村的生活环境或富有程度。

6.所有的学习者都应该有机会根据他们个体的需求，通过教育发展和完善他们的音乐能力。

7.为迎合所有学习者的音乐需求增强投入力度，包括对那些残疾者和那些特殊潜能者。

8.所有学习者都应该有广泛的机会作为听众、表演者、创作者和即兴表演者积极参与音乐。

9.所有的学习者都应该有机会参与他们的文化的多种音乐，以及他们自己国家中当地文化的多种音乐和世界文化的多种音乐。

10.所有的学习者都应该有机会发展他们的能力，以领会他们所处音乐的历史和文化的学习机会是值得赞美的多种语境（Contexts），对音乐及表演做出恰当的和批评的判断、辨析和理解与音乐相关的审美问题。

11.在有效的所有世界音乐中，尊重社会自身各种特定音乐既定的价值。国际音乐教育学会认为，世界音乐（Musics）的丰富性和多样性对促进国际理解、合作与开展和平的跨文化事业有着重要作用。^[14]

二、《国际音乐教育学会关于世界文化音乐的政策》

我们认为，世界各种文化的音乐，不管是从个体的还是从整体的来看，在广义的音乐教育领域中都有一种重要的作用。因此，我们制定以下文件，作为本学会对世界各种文化的音乐的声明，并正式通过所有建议作为学会制定的政策。

1.该政策基于以下设想：

A.音乐的世界应被看作分立的各种音乐群组，每一组都有独特的风格、曲库和一系列既定的原则和社会语境，西方艺术音乐仅为这些音乐群组中的一组。但是，由于西方艺术音乐已经获得了世界范围的认可，并几乎遍布了世界各个地理区域，它在世界音乐教育中适当地起到一种特殊的作用。我们认识到每个社会是有各种音乐的分层，某些方面联系着它的社会阶层的形成，如古典、民间和流行音乐。但是，每个社会是在它的视界中对各种音乐做出自己的相对评价。

B.音乐是一种文化的普遍现象，所有文化都拥有音乐。每个社会都有一种与他社会原则地联系的音乐体系，社会的其他文化，社会的多阶层，各种年龄群体和其他社会支系也拥有他们支系的音乐。

C.普遍有效的音乐评价标准是不存在的。每个社会在其自身视界中，对各种作品、表演、器乐、教学方法和其他音乐的行为形成，有它自己的判断方式。我们认为，所有音乐体系都是有价值的，都值得理解和学习。

D.就一种音乐而言，它作为一种声音和听过程的体系被习得和理解，正如一系列行为模式和作为一种信念和概念体系被习得和理解。

E.当音乐置于社会的和文化的语境中并作为文化的一部分，它才能获得最佳的理解。对一种文化的适当理解需要对其音乐有所理解，而正确评价一种音乐则要求具有与之相联系的文化和社会的某些知识。

F.一种文化的局外人能学习正确评价和理解这种文化的音乐，甚至表演之，但他或她要达到一种局内人的感知，则可能存在局限。在许多情形下，这些局限并不足以严重到妨碍学生作为听众、甚至表演或即兴表演者，获得合理的能力。

2.以下评价涉及教育问题，并提供更深入的背景。

A.就音乐作为文化现象理解的语境中，任何音乐教育体系的基本构成应包括该社会的音乐、西方艺术音乐，世界各种社会其他的大量范例，内容上从古到今，结构下可分离也可整合。

B.当音乐教育在学校机构形式的语境中实施，教师在他们的工作中需要征求获取他们社会的总的音乐经验。在世界的许多地区，音乐大众传媒支配着学生的日常生活。这种音乐，以及非学校机构形式传递的音乐不应该受到排斥，而应该看作音乐教育中的潜在资源。

C.在任何音乐教育的情境中，我们应该承认某些音乐可以并必须比其他音乐得到更多的强调。不过，我们认为，所有音乐只有导入一种世界背景的参照，才能获得最佳的理解。

D.在世界各地的音乐教育中，必须强调对所有音乐的尊重。以假定的质量的术语比较各种不同的音乐是既不恰当也不实际的，对音乐作品的表演的判断，应该基于那些所被传习音乐的文化标准。

E.音乐教学应该要许多学生参与创造和再创造音乐，展现活生生的表演和声像制品，提供机会进行听觉的和文化的分析，包括在社会研究历史、文学和艺术的学习中涉及音乐。

F.世界各种文化的音乐至少在潜在的感觉中，可以提供给各种类型的音乐教育，包括初等、中等、高等教育阶段，包含在表演的学习以及研究的学习以及正规的以及非正规的教育活动中。

G.众所周知，音乐在文化交融与维护民族身份以及在各种文化接触中常常起着一种主要的作用。进一步讲，在解决民族与民族之间以及多民族社会中的社会问题和政治问题方面，音乐的特殊作用已得到证实。

3.基于以上基本设想和相关评价，我们特别推出以下建议：

A.任何音乐教育，包括各种个别的音乐曲库、器乐的课程学习，都应该把所有值得理解和学习的各种音乐世界的存在作为一个起点。

B.充分展示本土音乐、西方艺术音乐以及外国音乐，使之成为所有国家正规音乐教育课程中的部分。进一步讲，要特别注意加强本国各民族和各社会群体的音乐。

C.理解选择世界文化各种音乐中最低限度的背景，应该成为所有师范教育课程中的一部分。

D.在世界音乐的教学中，音乐教育的方法构成要顾及这些音乐的完整性，在尽可能的条件下充分尊重它们正宗的传承过程，对现存各种音乐教育体系的有效性和特定文化的相关程度应予以反思和评价。

E.为社会研究和相关领域课程的老师提供必要的教学材料以及具有使用音乐和音乐资料起码的能力，包括传媒音响资料，并在恰当的教育语境中使用。

F.音乐教育要包括对古今各种传承的音乐材料的研究，其目标旨在培养音乐家和听众对种类声音制作技术中所隐含的审美及政治意义的意识和能力。

G.各国或各地区的音乐教育体系要建立世界文化音乐教育材料信息收集和传播中心，以使世界文化音乐的教学成为可能的现实。这种中心还包括表演家和表演团体为教育提供需要，国际音乐教育学会承诺协助这些中心的建立。（两个文件的译文部分参考刘沛的译文）^[15]

以上两个文件已成为21世纪世界各国音乐与教育有价值的发展指南，正如国际音乐教育学会属于联合国教科文组织的领导，其发展的基本背景动力和目标与2001年联合国《文化多样性的世界宣言》一样，把文化多样性提升到了“全人类共同遗产的高度，认为文化多样性正如大自然中的生物多样性那样，对于人类而言是不可或缺的”。而且，人类应将对文化多样性的维护视为一种道义责任感，将之与充分尊重个体的观念紧密联系起来。21世纪，世界多元文化音乐教育成为人类世界性教育的主要潮流，这些都与音乐人类学的学科长期发展观念是紧密相连的。