受生理、心理、社会文化等因素的影响，学生个体之间会表现出一些共性、稳定的特征，也会表现出多样化的差异。这些特征都会影响学生的学习过程，教学设计是否与学生特征相匹配是决定教学设计成功与否的关键。

（一）学生的认知能力特征分析

不同年龄层次的学生有不同的特征，每一位学生的认知特征都不相同。瑞士著名发展心理学家皮亚杰提出的认知发展阶段理论为分析学生认知能力提供了框架。

皮亚杰将儿童的认知发展水平划分为四个阶段：感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。后三个阶段与学校教育关系较密切，在此介绍后三个阶段的主要内容。

1.前运演阶段（2～7岁）

这一阶段正值小学入学之前与入学之初，学生遇到问题会运用思维，但以形象思维为主。思维具有知觉集中倾向性、不可逆性、自我中心主义，只能主观看世界不能客观分析世界，有些也具备初级抽象思维能力。

2.具体运演阶段（7～11岁）

这一阶段学生已经具有明显的符号性和逻辑性，但是思维活动仍局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性。例如，学生能在心里自如地转换物体的空间排列方式，但面对复杂数学问题、物理问题或社会问题会显得无能为力。

3.形式运演阶段（11岁以上）

这一阶段的学生完全具备了假设—演绎思维、抽象思维及系统思维能力，认知趋于成熟，能够理解并使用相互关联的抽象概念。

认知发展阶段理论为分析学生的认知能力水平提供了一个有效的参考框架。随着社会发展、科学技术的进步，人们认识事物、获取信息的方式变得多样化，思维发展的促进也不断加强，不同年龄阶段所具有的认知特性也有所变化。依据学生不同认知能力水平设计和实施教学活动，教学效果才会更好。

（二）学生的学习风格分析(www.daowen.com)

每个学生都有自己独特的学习风格。学习风格是指学生持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向，是学习策略和学习倾向的总和。焦虑、视觉或者声音偏好、动机等是学生感知不同刺激并对不同刺激做出反应这两方面产生影响的所有心理特性。

有关学习风格的研究很多，影响比较广泛的有威特金的场依存、场独立理论和格里高克的学习风格理论。

威特金把受环境因素影响较大者称为场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。前者基本上倾向于依赖外在的参照（客观事物），后者基本上倾向于依赖内部的参照（主观感觉）。

格里高克认为人们在组织空间和时间上是有差别的。个体有两种重要的调节能力：感知（信息获取的方式）和排序（信息排列和存储的方式）。知觉有两个性质：抽象和具体。排序有两个性质：序列和随机。这两个维度形成了四种学习风格：具体序列、具体随机、抽象序列和抽象随机。

不同类型的学习风格适合不同性质的学习任务。对学生的学习风格分析之后，就可以为每一个学生提供适合其特点的学习方式，真正实现个别化教学。

（三）学生的学习动机分析

学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学习动机分为内部动机和外部动机，也分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力主要是指获得的而不是天生的，自我提高内驱力是一种外部动机，附属内驱力也是一种外部动机。

激发和维持学生的学习动机有多种方式，ARCS模型是常用的一种，这是由美国佛罗里达大学的约翰·M.科勒教授于1987年提出的。该模型关注的是如何通过教学设计来调动学生的学习动机问题。科勒教授认为，影响学生的学习动机有四个主要因素，即注意力、相关性、自信心和满足感。该模型指出，激发学生的学习动机，首先，要引起学生对一项学习任务或学习目的的注意和兴趣；其次，使学生理解完成这项学习任务与自己密切相关；再次，要使学生觉得自己有能力完成这项学习任务，从而产生自信；最后，让学生产生完成学习任务后的满足感。

利用ARCS模型来激发学生学习动机，教师就要在教学中围绕学生的注意力、相关性、自信心和满足感这四方面来设计教学，以便可以较好地激发学生在课堂教学中的学习动机。

需要注意的是，对学生的分析不是固定的、一成不变的，而是动态的、延续的。教师要在教学活动的全过程中，时刻关注学生并分析，尤其是在教学活动即将展开之时。此外，对学习任务、学习资源、学习工具、学习情境等的设计，都要以学生为中心，围绕对学生的分析而展开。