“不人道的教育造就不人道的人”这是个显而易见的道理。那么扪心自问，我们现行的教育到底配不配称作是“人道的教育”乃至“人性的教育”呢？如果我们再不怀有忧患意识，而陶醉于每年高考状元的迷梦中，那么实与范进中举的心态并无太大的不同。

“九州生气恃风雷，万马齐喑究可哀”。龚定庵在封建社会走到了末路对于我们民族文化教育发出了如是的悲鸣。以史为鉴，我们现在的教育氛围难道不是和这段历史有着惊人的相似吗？诚然，我们的教育对象和内容完全不可和封建社会的科举制度同日而语，但在形式却不觉地走着这越走越窄的老路，这实在不能不让有识之士惊出一身冷汗。

作为教师，身受过现行教育洗礼，又在重复着这种教育，对我的那些可爱的学生实行重压。过去学生时代的压抑至今犹感切肤之痛，又眼看着我的学生一个个被这种教育压得性格抑郁，烦恼百端，人格变态。夙夜长思，不仅大声疾问“我们的教育是怎么了？”

追思前史，我们发现每一次文化的创新，在教育氛围和体制都是相对宽松而民主的。她给以人性极大的解放：如春秋时代的百家争鸣，唐代文化的伟大成就，五四的新文化运动等等无不都有这个共性。尤其以春秋时代最为卓越，在此时期民间讲学的自由风气所孕育的伟大灿烂的文化使我们民族至今仍深受其惠。检讨这些历史，我们可以对现行的教育作一个清醒的认识。

鸦片战争以降，我们民族面对西方始终处于劣势。中国人对于中华文化的自信心几乎丧失殆尽，所以我们在这百多年来始终处于自卑的心态而无法摆脱。抛弃了自己的文化（五四运动的负面影响不可忽视），教育上方寸大乱，一味追西方的后尘，短期的效益可见，时间越长越显出它是一种沉重的负累，不但于我们民族的助益日浅，反倒日益扼杀我们的智慧。这几年来中小学校实行所谓目标教学法，布鲁姆教学法，好不热闹，却是徒有其名，其兴勃焉，其亡忽焉。教育的宗旨不明确、不科学，没有自己自信的态度和立场，于此充分暴露出来。

我们的教育是自卑式的教育，教学方法吃西方的牙垢，教育的学生一个个都怀有自卑抑郁的情结。所以这不是一个好的教育，不是人性的教育。它不给学生以信心（深层次的原因是：教育界对于我们自己的文化没有信心。其实有很多老师根本不了解自己的文化，何谈信心呢？）。它也不是科学的教育，因为教育界没有对自己本民族的文化进行深刻的认识，因而不具备自知之明，所以他们所采取的教育方式是不会有科学性而言的。我们的下一代置身于这种教育制度之下，使他们的身心不能健康的成长，心智的潜能不能有效的发挥，使他们本所具有的生命能量不能充分释放，因而可以造就他们抑郁的一生，遗憾地走完生命地历程，这是多么残酷地事情。对此，我们不能自欺，一定要有足够清醒的认识。

如果说我们现在可以自豪地欢呼一系列人类进步的重大科技成果，那么我们现在能否欢呼人类自身教育的重大突破呢？如果从世界的范围的角度来观察，整个人类的自身教育状况是不容乐观的。恐怖主义、战争、种族歧视、性乱交、犯罪率的上升……虽然原因复杂，但教育界却是脱不了干系。对照国内的情况，我们好意思自逃责任，自我开脱吗？教育自身又是多么迷乱的情况？看看教育界本身的犯罪率腐败率，尤其是一些老师、教授对待学生的禽兽行径，我们还敢对教育形势作怎样的估价？

我们的教育不应该仅仅是教给人们一技之长。真正教育的原始涵义不是从传授一技之长产生的。考诸历史，教育应该真正来源于如何做人的思考何教授。我们是人，人应该怎样活着？人类基于这种问题的思考才是教育的真正萌芽。西方把这种思考付诸宗教，付与人与神的关系的思考，以宗教的形式展开他们的教育。我们自身的文化却是敬鬼神而远之，独以人为主体而展开她的教育，所以人文是我们民族文化教育的真正开始。孔子讲：“未知生，焉知死”这便是对于人文教育的很好诠释——她注重现实的人生，而不把希望寄托于生前死后。《诗经》大抵描述现实的人世，歌咏人间的生活，少有神谕式的宣讲。所以孔子讲“汝为《周南》、《召南》矣乎？人而不为周南、召南，其犹正墙面而立欤？”竟然说人不重人的教育就会如面墙而立，处处有障。可见以儒家为代表的中华文化是如何注重人性的教育了。这是很显然的明智之举。而西方的宗教教育无疑是对于人性采取一种回避甚至是压制的态度。人生来有罪，活着是为了赎罪，对人自身极度不信任，把改变的力量绝对赋予外部力量（上帝）。虽然这种状况在文艺复兴以来有了深刻的改变，其实骨髓里的东西并没有太大的触动。他们始终没有改变对外部力量的信仰，从而产生的神秘感激发探究的兴趣，科学技术发展还是在这种传统的价值体系的背景下获得了强大的推力，不过是将信仰的对象由人格化的神转移到物质世界的运动规律，进而转移到在探索这些规律的过程中产生的科学技术。比如，西方就很信赖计算机，连一加一的问题也一定托付它来解决。；医生看病，一定信赖CT、核磁共振等科技的产物，所以他们看到中医望、闻、问、切的诊病方式一定会无比的吃惊。在人文科学的领域里，可以说他们在文艺复兴以后获得了长足的进步，但以我们传统的人文来看，还是非常肤浅的。不必说，文艺复兴的启蒙者们如何精研中华文化以获得启动文艺复兴原料的这段被他们有意或无意隐瞒的历史。但是，你知道吗，他们在摆脱上帝的枷锁后在突然面对人性时不能承受人性之重的丑态，你就明白现在社会如此动荡不安的重要原因。我们祖先早已把握“天行健，君子以自强不息”的人性的规则，这样人性的前途才能更像人。他们在不能承受人性之重后竟然开掘出“天唯利，君子以掠夺不息”的兽性规则，在一味崇拜自然科学的信仰之下，竟然将达尔文的学说演变为“社会达尔文主义”作为人性的基石，这真是人性不可承受之重，人性不可承受之劣啊！我们的教育到底在向西方学习什么，我们是在干随珠弹雀的蠢事。

我们目前的教育，以应试教育来说是“书呆子型的教育”；以素质教育来说是传授技能的教育，甚至可以说是“制造喘气的工具”的教育。而不是人性的教育。如果按教育的原始涵义来看，它不应称作“教育”。当然，如果说这种教育一无是处，显然是否定了历史事实。这种教育对于促进我国生产力的提高，技术的进步功不可没。但它抹杀、压制个人的情感和感受。就以传授技能的教育来说，它是以技术为中心的，同时又把技术与人割裂开，这样必然蔑视人性。所以这种教育虽然可以使国家在短期内经济有长足的进步，但以长远的眼光来看却是隐患极大。要知道，技术毕竟是人创造的，经济发展最终的推动力还是来源于人本身，如果“人”——这棵大树之根枯萎了，我们怎能祈求技术和经济的果实呢？如果一种教育无情的抹杀个人的兴趣和感受，一味以生产作业线的形式制出一种模式的人才产品，人类自身的创造力、灵感就会枯竭，经济的可持续发展就变成了空谈。

现在大家都明白生物链条的常识，知道每一物种的消失都会对其他物种的的生存构成威胁。可以想象，如果生命的形式最后只剩下人类的一种，那么人类的灭亡是显而易见的。反观我们的教育，为什么不能遵循科学的规律，采取多样化的教育，充分尊重每个人的兴趣呢？由上述分析我们可以推知，充分尊重每个人个性的教育才能真正促进经济的发展、文化的进步。只有多种音符的存在和协作才能奏出美妙的音乐，一幅画要有多种色彩的搭配才能显现出它的艺术性。多样化的教育充分尊重人的个性的教育才是有生命力的教育。

我们现在的教育只是一味的叫人模仿。学士，硕士，博士，他们一路学来是在机械的重复前人的经验呢，还是在每一步的学习过程中都有自己创造能量的释放？这是教育需要认真观察思考的。如果我们的人才没有自己独到的创见只能是永远追赶西方，超越只能成为永远的梦。如果还照这种教育模式走下去，学生的模仿能力也会越来越成问题。因为压抑太大，造成许多心理障碍，他们越来越没有耐心模仿了。心理能量得不到合理的释放，那就只有反方向的破坏。

基于如上的理由，我们呼唤人性教育的到来，我们应从如下两点着手实施。(www.daowen.com)

第一，人性的教育，首先应从认识人性的本质开始。有关这个问题可以说是我们中华文化的中心问题，并且对于她的智慧早已达到西方无以企及的成熟。儒家的“仁而自强”的阳刚厚重，道家“恬淡从容”的飘逸超迈，佛家的“慈悲平等”的宏大无垠，那一个不是在充分洞察人性的前提下开出的对证妙药。而以西方的“竞争”“达尔文主义”的整治人性的药方，我们的人性有何前途可言。我们传统文化讲“自强不息”和西方的“竞争主义”文虽小异，义隔云泥。我们的“自强”到底把我之外的人当人看，“竞争”的背景含义可以把除我之外的人当成“不是人”，最终可任意屠戮，看看西方的近代史吧！西方出了个弗洛依德当初还要将他当疯子，看看他们观察人性的厚重的积淀是什么。将其“心理学”与佛家的“唯识学”比较一下，看看他们在近代才刚刚关注的人性的思考是多么的肤浅。

作为教师不关注人性是不行的。有这种情况：你在某项专业上很有造诣，却未必能教出好的学生，造就出人才。但是教育本身却要求教师既要精通专业，又要善于运用教学的艺术，这就对于无论何种专业的教师提出了不同一般专业人士的更高要求——他们必须关注人性的问题。

第二，应该改造教育的评价机制。可以说教育的评价机制是关乎教育成败的关键。成功的评价可以最大程度的解放人性，使人可以获得生命的新生，迸发出巨大的能量，从而圆满的完成生命的历程。而失败的评价扼杀精神，压制人性，使被抑郁的心灵能量转成对自身乃至对社会的破坏力量，这是一种可悲的结果，教育的重大失败。

在原子物理学中有一条定律，即粒子的不确定性定律。基本涵义是：观察者的观察活动本身对于被观察的粒子造成一种扰动，使得观察者不能确定粒子在被观察前的状态。简短的说就是：观察本身造成了当前所呈现的状态。这条定律同样可以为我们的教育评价所借鉴。基于积极立场的评价带来积极的教育效果；基于消极立场的评价，带来消极的教育效果。

现在的评价机制主要是卷面考试制度。或许拥护他的人会说这是唯一客观的评价机制，但是不存在“唯一客观”，只存在对被评价者有影响的评价机制。既然评价机制对于被评价者有影响，我们就应该善用这种评价机制以其达到最好的效果。

现在的考试评价机制弊病太多，需要改弦更张。一个稍有理智得人就可明白，对于一个人的评价仅仅限于一张试卷，二三个小时，一个数字符号（分数），就如此简单地把一个人的生命戳上了永远要负的烙印，定格在某一种层次之中，这显然是违人性的，不人道的，因而也是一种消极的评价机制，它的副面影响决不能小觑。

我们的先哲早已给我们提供了积极的，人道的评价机制的原则。在这种原则下，许多被教育者人性得以充分的解放，从而把自身智慧发挥到极致，为人类社会的发展作出不可磨灭的贡献，儒家的“民胞物与”的精神，“仁”的思想，“恕”之道，无一不是对生命给以人道的尊重和评价，从而赢得了我们民族的自信，乔达摩.悉达多倡导每一个生命尊严的平等又使多少人在精神上，智慧上获得最大的解放，为人类的发展做出伟大贡献。历史事实证明，他们的教育是成功的，因为他们善用评价机制。所以我们的教育评价机制无论如何也应遵循对人的生命尊重的原则，决不能迷信于所谓“唯一客观公正”的教条而扼杀教育的活力。

教育的问题，小则关乎一个人一生的生命质量的问题，大则事关一个国家民族的存亡，更大者事关全人类的福祉。我们希望能找到一种更合理的教育方式以承载如此重大的任务。因为只有人性的教育才能承受得起这副重担。有识的教育界同仁，应为此奋斗一生！

自古以来，许多思想家、教育家都自觉或不自觉地将人性与教育联系在一起。但真正自觉地把人性纳入教育范畴，是近代社会以后。随着教育的不断发展，在长期的教育实践中，人们逐渐认识到人性与教育的内在联系。尽管各家各派的认识犹如百花齐放，都不无道理，但那也只是“仁者见仁，智者见智”。继续讨论人性与教育的内在联系，不能不说仍有必要。

早在春秋战国时期，就有不少文人学者纷纷著书立说，阐述了自己关于人性的看法，并且从中引发出不同的教育理论。而影响最为巨大、认同最为普遍的，当要首推孟子的“性善论”了。孟子认为，人的本性是“善”的，这种与生俱来的“善”的本性，首先是要存养，然后需要扩充，即“存其心，养其性”，进而引发出育人的道理。基于孟子对人性的这一“善论”之说，本人认为，教育从根本上讲就是存养和开发人性之“善”，发展和完善人“善”之性。