要想培养人的创造力，就必须解决好两个问题：一个是想不想（或敢不敢）创新的问题，这实际上要解决的是创新意识的问题。假若个体没有创新意识，或者即便有强烈的创新意识但不敢勇于创新，那么哪怕他有像爱因斯坦般的创新能力，实际上也是不会去从事创新活动的。另一个是能不能创新的问题。它要解决的是创新的能力问题。假若个体空有创新的意识，但没有将之付诸现实的相应能力，那么他至多也只能停留在做“白日梦”的幻想中。若要将创新的精神落到实处，关键措施之一就是通过制度创新，为保持和培养个体的创新意识营造一个良好的外部环境，然后再通过种种措施去提高个体的创造意识和创新能力。基于这种思考，培养学生创造力的完整路径是：先环境后个体；在个体层面，动机与思维方式要兼顾，“一个都不能少”。

（一）环境：创设有利于创造力发挥的环境

就学校教育而言，教师既是知识的传授者，也是创造教育的实施者。为了开发学生的创造力，教师宜从以下几个方面为学生创设有利于其创造力发挥的环境。

1.教师自己应尽量展现出创造性

一些研究表明，当一个人在高创造性的同行身边工作或学习时，会表现得更具独创性，创造力发挥得更加自然，更富有想象力。所以，教师的身教将重于言教，教师自己在学生面前应尽量展现出创造性，这样可有效激发学生的创造性。

2.给学生留出一定的时间让学生进行酝酿

为赶时间或按要求匆忙做出的问题解决方案一般只能应急，不大可能有创造性。一些专家认为，创造性的活动是需要花费时间的，创造性思维常常需要等待机会，使原有方案被推翻或得到改造，瞬间的顿悟一般也是经过相当长时间的酝酿之后才可能出现。

3.要尽可能地扩展问题的设定范围

教师在教学中应善于提出各类问题，启发学生独立思考，尽可能地寻求多种解决方案。

4.为学生营造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境

要鼓励学生进行质疑与争辩，自由讨论，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”。为了创造自由的、无拘无束的环境。托兰斯提出了五条原则：①尊重与众不同的疑问；②尊重与众不同的观念；③向学生证明他们的观念是有价值的；④给以不计其数的学习机会；⑤使评价与前因后果联系起来。只有这样才能够真正激发学生学习的积极性和主动性，促进学生的认知功能和情感功能都得到充分的发挥，以提高学生的创造性思维能力。一味地要求学生做“言听计从”的“好孩子”，一味地要学生死守规则，一味地要求学生追求唯一的标准答案，这类做法往往会压制学生的好奇心与创造力。

5.兼用外在强化与内在强化

教师在激励学生时要兼用外在强化与内在强化、物质强化与精神强化，切不可一味地只用物质强化与外在强化，否则，易让学生逐渐养成急于功利的心态。

（二）个体：培养具有创造力的主体

为了促进学生的创造力，要想方设法调动学生的主体性与积极性，这就要求教育不能仅仅注重知识的传授与学习，还要注重正确价值观、态度、情感的教育与学习；为了保证学生有良好的创造力，要从培育创造动机与相应的思维方式入手。

1.动机：培养人的创新意识

创造动机、创造活动源于问题意识。问题意识就是对问题的敏感性、感受性。英国科学哲学家波普尔（K.R.Popper）认为，科学的第一个特征就是“它始于问题，实践及理论的问题”。“科学只能从问题开始”，“科学知识的增长永远始于问题，终于问题”。牛顿在他的《光学》的结论部分，一连提了31个问题。中国现代著名学者胡适1932年6月为北京大学毕业生开的三味“防身药方”中，第一味就是“问题丹”。他说：“问题是知识学问的老祖宗；古往今来一切知识的产生与积聚，都是因为要解答问题。”“试想伽利略和牛顿有多少藏书？有多少仪器？他们不过是有问题而已。有了问题而后他们自会造出仪器来解答他们的问题。没有问题的人们，关在图书馆里也不会用书，锁在试验室里也不会有什么发现。”因此，学校教育必须激发学生的问题意识，向学生强化问题意识，让学生的头脑充满问号，而不是充满句号。问题意识有两个基本的来源：一是来源于好奇心；二是来源于怀疑精神。

2.思维方式：运用思维规律培养和开发创造力

创造思维是由五对思维要素构成的，即发散思维与聚合思维、直觉思维与分析思维、纵向思维与横向思维、逆向思维与正向思维、潜意识思维与显意识思维。显然，在这五对思维成分中每一对都是相辅相成，相互补充才能产生创造。因此，教师在教学中就要充分运用这些成分的互补律来培养学生的创造能力。

第一，用发散思维与聚合思维的互补性开发学生的创造力。发散思维与聚合思维是美国心理学家吉尔福特在“智力结构的三维模式”中明确提出并予以界定的两种思维类型。所谓发散思维，又称扩散思维、求异思维、辐射思维，是指依据思维任务，利用已知信息沿着不同方向、不同角度、不同范围进行思考而获得大量的、独特的新信息的思维。聚合思维，又称收敛思维、求同思维、集中思维等，是指依据思维活动任务，从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有范围、有条理的思维。人们运用发散思维进行多向尝试并寻求到多种答案后，必须经过聚合思维的选择才能确定最佳方案或有实际意义的方案。因此，完整的创造思维不仅包括发散思维，也必须包括聚合思维。只有二者相互协调、相互补充才能产生高质量、高水平的创造思维，才能保证顺利完成各种复杂的创造活动。在发散思维之前要经过聚合思维找到发散点，然后在此基础上进行发散，寻求多种设想、途径和方法。当人们运用发散思维经过艰苦的工作之后搜索到许多新设想、新途径、新方法，究竟哪些是最佳方案可以付诸实践并能取得最佳效果呢？此时还要借助聚合思维对发散思维所获得的多种答案进行选择和判断以确定其价值，然后加以实施。在教学中既要注意培养学生的发散思维，使他们不被已有的偏见束缚，同时也应注意培养学生的聚合思维。比如，在教学中教师可以采用一题多解、一文多做、一物多用等方式培养学生的发散思维，同时也要培养学生善于从“多解、多做、多用”中寻找最佳方案或最佳答案。只有这样，学生的创造思维水平和创造能力才能不断迈向新台阶，不断进入新天地。

第二，运用直觉思维与分析思维的互补性开发学生的创造力。根据思维结果是否经过明确思考步骤和主体对其思维过程有无清晰的意识，可将创造思维分为直觉思维和分析思维。所谓直觉思维，是指人脑基于有限的数据和事实，调动一切已有的知识经验，对客观事物的本质及其规律做出迅速的识别、敏锐的洞察、直接的理解和整体判断的思维。再进一步说，直觉思维是一种未经有意识的逻辑推理过程而对问题答案突然领悟或迅速做出合理的猜测、设想的思维。在科学发明和创造中，直觉思维起着十分重要的作用。直接思维与分析思维的区别如表7-1所示。

表7-1　直觉思维与分析思维的区别

直觉思维与分析思维是协调互补、相互促进的。直觉思维是创造思维最重要的组成部分。特别是当信息不足时，或对问题情境难以清晰把握时，唯一的办法就是凭直觉思维大胆提出假设或进行猜测。因此，在教学中，既要让学生遵循严格的逻辑规律，按照逐步推理的方式进行思维，也要注意培养学生在知识或信息不足时，亦能根据有限的数据和事实对事物的本质和规律进行迅速识别、敏锐洞察、直接理解和整体判断，即进行直觉思维的培养，从而使学生这两种思维得到协调发展。

第三，运用纵向思维与横向思维的互补性开发学生的创造力。根据创造思维进行的方向可以将思维划分为横向思维与纵向思维。所谓纵向思维，是指在一种结构范围内按照有顺序的、可预测的、程式化的方向进行的思维。纵向思维是遵循由低到高、由浅入深，由始至终按照逻辑规律在同一知识领域或实践领域运演。学生学习某门功课所采用的大都是这种思维样式。所谓横向思维指突破问题的结构范围，从其他领域的事物、事实中得到启发而产生新设想的思维方式。横向思维不一定按某种顺序，同时也不能预测，不受范式的约束，甚至有意摆脱某种范式。中国古代《诗经》中的“他山之石，可以攻玉”，便是这种思维最准确、最生动的写照。英国思维科学家爱德华·德·波诺（Edward De Bono）曾对横向思维与纵向思维进行了区分，如表7-2所示。

表7-2　横向思维与纵向思维的区别

横向思维与纵向思维既具有不同作用又相互补充。横向思维可以改变解决问题的一般思路，常常从其他领域中得到解决问题的启示，在创造活动中常常起着巨大作用。但不能据此认为一个创造者只要具备横向思维就够了，而不必具备纵向思维。纵向思维可以对横向思维进行补充和完善。因此，横向思维与纵向思维的有机结合是创造思维所必需的。在教学中既要加强培养学生的纵向思维，即引导学生善于按照事物发展的逻辑顺序，在同一知识领域按部就班，循序渐进，必然有助于提高思维水平的提高。同时还要注意加强培养学生的横向思维，即引导学生善于多方面地从其他有关甚至无关的知识领域中汲取营养，受到启发，从而创造性地解决自己所要解决的问题。如果一个学生既善于纵向思维，又善于横向思维，并且二者又能配合默契，那么，他的创造思维水平就一定很高，对问题的解决也一定能得心应手。

第四，运用逆向思维与正向思维的互补性开发学生的创造力。按照人们对某一问题思考的方向，可以将思维划分为逆向思维和正向思维。所谓正向思维是指人们在解决问题时沿特定的、习惯的方向所做的单向度的、简单的思维。所谓逆向思维，是指从与正向思维或传统的、习惯的思维相反的方向（从对立的、颠倒的角度）所做的双向度或多向度的思维。逆向思维常常从相反的视角如上下、左右、前后、正反等认识和解决问题，常常别开生面、独具一格取得突破性的思维成果。数学上的“反证法”就是逆向思维的具体表现。逆向思维与正向思维不可分，二者的有机结合构成了创造思维。在教学中一定要重视培养学生的逆向思维，也一定要重视培养他们的正向思维。在学习中如果一个学生善于沿着相反的方向，逆流而上进行思考，往往会取得出奇制胜的创新。但是，学习中不能总是逆向思维，一般地说，很多情况下都需要开展正向思维，这种轻车熟路的习惯化、自动化了的思维方式，往往也能顺利地获得预期结果。只是当沿着一个方向思考久久找不到突破口时，就需要转入逆向思维。可见，在教学中如果善于引导学生把这两种思维巧妙地结合起来，就能提高教学质量，发展学生的创造思维。

第五，运用潜意识思维和显意识思维的互补性开发学生的创造力。按照人们对自己思维的意识程度，可将创造思维划分为潜意识思维与显意识思维。这实际上是根据弗洛伊德的精神分析学派的观点划分的。所谓显意识思维是指人们能够意识到的思维。按照弗洛伊德及精神分析学派的观点，显意识思维是思维者能够意识到的思维。它只是人整个精神活动处于心理表层的一个很小的部分。所谓潜意识思维是心理活动深层不被人意识到的思维。潜意识思维不像显意识思维那样遵循着正常的逻辑轨道，而是不断地、无规则地流动、跳跃、弥漫、渗透和交融。现代思维科学研究表明，某些在显意识思维过程中不能组合加工的信息，则可能在潜意识思维中得以组合加工。所以，潜意识思维在创造活动中具有不可忽视的作用。创造过程的孕育阶段实际上就是潜意识思维在发生作用。在教学中教师应当善于把学生的这两类思维结合起来。长期以来，人们只强调意识思维在教学中的作用，忽视了潜意识的功能，总认为教学是一种有目的有计划的活动，只有激发起学生的显意识思维的积极性，才能保证教学的有效进行。研究表明，潜意识思维能够对从显意识思维所获得的信息进行重新整理和加工，产生意想不到的创造。潜意识思维看起来似乎难以在教学中进行操作，其实不然。比如教师在学生运用显意识思维达到紧张状态时，暂时将问题搁置起来，休息一下，即给潜意识活动提供一个机会，然后再解答可能收到意想不到的效果。只有两种思维的相互配合、协调活动，才能使学生能够比较轻松地坚持学习。如果一味让学生诉诸显意识思维，那学生就会很容易疲劳，甚至产生厌学情绪。在教学中教师不仅要考虑到每一对成分之间的协调互补，还要考虑到五对成分之间的协调互补。

3.方法：帮助学生掌握一定的创造技法

缺点列举法和希望点列举法从一定意义上说也是一种创造技法。除此之外，常用的还有以下几种：

第一种，局部改变法。指改变事物的局部结构或属性以适应不同问题情境的需要。

第二种，分解思考法。指将整体化为局部或把大问题化为小问题的思考方法。

第三种，核检表法。指将某事物的属性和特征全部列举出来，逐一核查此事物的属性可否改变及如何改变的方法，从而产生创造的方法。此方法在面临较大问题而不得要领时，尤其适用。具体地讲，可以有如下做法：变换颜色、变换体积、变换形式、变换材料、增多或减少某一属性、重新组合已有的属性。

第四种，逆向思考法。亦称反向思考法，是指从对立的、颠倒的、相反的角度去思考问题，获得创造成果的方法。逆向思维能迅速突破传统思维定式，获得认识上的重大突破。因为这种思维方法本身就是朝着传统思维相反的方向进行的，往往是对传统思维方式的挑战。当按传统思维方式不能解决问题时，答案很可能在相反的方向上。使用逆向思考法可沿两条途径进行：一是沿着已有事物相反的结构和形式去设想。具体可进行上下颠倒思考、前后颠倒思考、左右颠倒思考、大小颠倒思考。另一是通过倒转现有事物的因果关系来引发新的发明。需要指出的是，逆向思维方法所得结论并不具有必然性，在许多情况下逆向思考并不能得出结果。同时要注意，逆向思维必须以客观原型为依据，以客观规律为准绳，不能以主观意志为转移，不要认为“对着干”就是逆向思维。

第五种，扩加法与缩减法。通过夸大对象的某种性质特征或在原有对象中加入某种成分或特征而产生创造的思考方法。它有两种方式：一种是夸大或增加对象某种特征的尺寸和数量而产生的创造；另一种是在对象中加入不同成分而产生的创造。缩减思考法是通过缩小对象的性质、特征或减去它的某些部分或某些性质而产生创造的方法。它包括以下几种具体形式：①简化。在创造活动中为了突出事物的某种特性常常简化某事物的结构，简化之后非但没有影响该事物的性能，相反，某种性能和作用倒因此而增强。作家在创作时使用的白描手法就是一种典型的简化。②缩小。将事物的原型按比例或要求缩小也是一种有效的创作方法。比如，制造钢笔的工厂发明了袖珍型钢笔。③减低。在原事物的基础上减低高度、减低利润、减低成本、减低速度等达到创造新思路的目的。④减短。将事物原型减短而产生的创造。美国奇异公司的工程人员，减短光线的波长，使用特殊的玻璃，制造出太阳灯（杀菌灯）。这种杀菌灯便是利用太阳最短光波，杀菌能量达95%。⑤减轻。减轻事物原型的重量而产生的创造。意大利的发明家曾用此法发明了轻型火车。⑥节省。这是指因节约时间和节省材料而生产的创造。首先表现在节约时间方面。能有效地节约时间就等于延长生命，这本身就是一种创造。比如现代的快速冷冻技术、快速干燥处理法本身就为顾客节省了大量时间。其次表现在节省材料方面。有一位眼镜制造业者采用节省法将装有两个镜片的防尘眼镜节省为一片，发明出安全性更高的防尘眼镜。⑦相除。从事物的原型中除掉或除去无关部分或不喜欢的部分。例如科学家将蓖麻油的味道除去，制造出无味的蓖麻油。⑧分割。将原有事物原型分成几个部分。例如鸡肉商通常把一只鸡分成几部分，把鸡脚卖给喜欢吃鸡脚的人，鸡腿则卖给喜欢吃鸡腿的人，各取所需，皆大欢喜。^[8]

第六种，类比思考法。根据两个或两类事物之间的某些方面的相同或相似点而类推出它们在其他方面也可能相似或相同的方法。具体包括直接类比法、间接类比法、因果类比法、象征类比法和综合类比法等。

第七种，联想思考法。由一件事物而想到另一件事物的能力。焦点联想思考法是以某一事物、某一词汇或某一个问题为中心焦点，然后分析这一事物或问题的周围环境，以此为启发所进行的强制联想。

第八种，移植思考法。将事物或事物的特征、原理和方法，从此处移向彼处而产生创造的方法。移植思考法的具体操作方式有：①同一领域的移植，包括从一个物体的这一部分移向另一部分；从一个物体移向另一物体。②不同领域的移植，包括原理、方法、技术手段和功能的移植。使用移植最重要的是克服功能固着和心理定式。

第九种，组合思考法。将事物不同元素重新加以组合或排列而产生的创造方法。具体有成对组、同物自组、重新组合、内插组合、用途组合、方便组合等。组合法的优点在于，它能利用有限信息进行无限创造。例如，古老的欧几里得几何学以及19世纪出现的非欧几何学与16世纪诞生的物理学，在300多年时间里看不出有什么联系。20世纪初，爱因斯坦发现几何学与物理学中的引力场干系甚大：引力场中的许多物理量都可以在黎曼几何中找到相应的几何量。引力场理论同黎曼几何，在爱因斯坦那里简直成了一对难分难离的好友，二者并肩共手，托出精妙绝伦的广义相对论之花。文学上典型形象的塑造往往是靠组合实现的。猪八戒、美人鱼等艺术形象都是由组合实现的，甚至可以说没有组合就没有艺术形象。

第十种，头脑风暴法。这是奥斯本（A.F.Osbom）于1948年提出来的，其核心思想是：在集体解决问题的课堂上暂缓做出评价，以便于学生进行高度充分的联想，从而踊跃发言，进而提出多种多样的解决方案。为此，教学活动要遵守以下规则：一是禁止提出批评性意见（暂缓评价）；二是鼓励提出各种改进意见或补充意见；三是鼓励各种想法，多多益善；四是追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。为了便于主持人启发大家思考，防止冷场，研究人员将启发性问题排列成表，在讨论中使用。例如有一个启发性问题表上列出了这样9个项目：①提出其他用途，如教室不仅可用作学习场所，也可以用作招待所；②应变，从不同方面想问题，如管理学校可以同管理工厂或监狱一样；③改进，如改变班级的构成，改进教学方法或改进处理纪律问题的方法；④扩大，如班级和教师人数，作业和奖罚的量都可以增加；⑤缩小，如班级规模、作业量可以减少；⑥替代，如一位教师可以被另一位教师替代，整个班级或其中部分学生可以与其他班级交换；⑦重新安排，如座位可以重排；⑧逆转，如可以让学生担任教学工作；⑨合并，如将前面几个人的意见综合成一种解答方案，或者教学可以与娱乐合二为一。研究表明，通过头脑风暴法的训练，学生在创造性测验中的创造性分数确实有所提高。(www.daowen.com)

第十一种，戈登技术。美国学者戈登（Gordon）1961年提出了一种与头脑风暴法不同的培养创造能力的技术。运用头脑风暴法时，主持人在讨论问题之前会向与会者或学生提出完整和详细的问题。但在使用戈登技术时，只提出一个抽象的问题。例如，当要讨论停车的问题时，先只提出“如何存放东西”之类的问题，要求大学生思考存放东西的各种方法。答案如下：把东西放进袋子里、把东西堆成堆、把东西排成排、把它们装入罐头、把它们放入仓库、用传送带把它们送入贮藏室、把它们割断、把它们折起来、把它们放进口袋、把它们放进箱子里、把它们拆开和把它们放上架子。随后，主持人缩小问题范围，例如提出“要存放的东西很大”。然后，进一步缩小问题的范围，提示“东西不能折起来，也不能切断”如此等等。应指出的是，上述训练方法的指导思想是将创造性当作像游泳或射击一样的技能，可以通过直接训练获得和提高。不过，这种指导思想本身就是片面的，它把创造性看成某种独立的技能或能力，而不是把创造性看作以发散思维为中心的、发散思维与聚合思维相结合的一种智力活动。同时，它只注意到认知活动的方式而忽视了认知活动内容的积极作用，忽视了已有认知结构的可利用性。

4.怀疑精神：培养学生的批判性思维

培养个体的创造力，除了要学会以上诸种思维策略，还需要去除定式与从众的思维方式，学会独立思考，努力去除权威思维方式，多些批判性思维。独立思维，指个体自立自主地思维，其思维方式与思维的内容等均不受他人或外在力量的支配。批判性思维指为决定相信什么或者做什么而做出合理反省与决定的思维。^[9]从实质上说，批判性思维就是提出恰当的问题和做出合理论证的能力。因此，拥有良好批判性思维的人不但不易被各类无事实根据的假说或观点迷惑心智，而且还善于发现各类无事实根据的假说或观点中存在的破绽，从而能有效抵制、消除各种缺乏事实依据的假说或观点的不良影响。正由于如此，批判性思维往往与独立思维有相统一的地方，一个拥有良好批判性思维的人往往是一个善于进行独立思维的人。同时，由于构成批判性思维的基本要素是断言（claims）、论题（issues）和论证（arguments），所以，识别、分析和评价这些构成要素是批判性思维的关键。其中，“断言”指表达意见或信念的陈述，它有“真”有“假”；“论证”指由断言按一定结构形成的两部分，其中一部分（前提）为另一部分（结论）的“真”提供理由；“论题”指因探究问题而提出的断言。^[10]那么，如何培养批判性思维呢？

第一，要引导个体树立深思熟虑的思考意识与态度，尤其是要树立理智的怀疑和反思精神，这是培养批判性思维的开端。因为在现实生活中，缺乏批判性思维的意识和理智的怀疑与反思精神，是使一些人丧失批判性思维的重要心因。

第二，要帮助个体养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等良好的思维品质，这是培养批判性思维的基础。其中，“清晰性”是为了摆脱思维混乱，因此，“清晰性”意味着思考问题要“有层次”、“有条理”以及“能清楚、准确地使用概念和语言”。“相关性”是为了避免思维毫无目的性以及让思维摆脱情感纠缠，所以，“相关性”意味着“围绕手中的问题进行思考”与“在思考问题时一般要诉诸逻辑推理，有时也用直觉，但不能诉诸情感心理”。“一致性”是为了避免思维过程出现自相矛盾。“正当性”是为了消除不可靠的观点、想法或信念的干扰，所以，“正当性”就意味着“要使用真实可信且数量足够的证据，并遵循合理的逻辑推理来证实或证伪自己或他人的观点”。确凿的证据和有力的推理使确信你所提出了合理理由的人，不得不在一定程度上也确信你的结论的可靠，否则，他就会被指责为无理取闹。“预见性”是为了杜绝盲目行动，这样，“预见性”就意味着“观点的实用性”和“行动的主动性”。

第三，要引导个体学习面对相信什么或者做什么而做出合理决定的一系列知识、技术和方法（包括必要的逻辑学知识、辩论技术、发现问题和解决问题的方法等），并结合大量的思维训练学会如何在日常生活实践中熟练运用这些知识、技术和方法，这是培养批判性思维的核心。^[11]

第四，要有一棵宽容、公正、勇敢、恬淡的心。只有这样，才能公正地权衡反方的论辩和证据；^[12]才能在压力面前仍能坚持批判性思维；才能既容得下他人对自己的批评，不至于在他人一丁点的批评声中就丧失理智，又能在他人赞美时不至于迷失方向。

（三）教育：加强教学的创造性

要培养学生的创造能力，还要不断地改进教学，使教学本身具有创造性。

第一，运用适合创造性培养的教学模式进行教学。^[13]创造性培养的教学模式主要有两种：一是“集体研究制”，是戈登及其同事发明的一种培养创造力的新方法。其理论基础是创造力不是一种神秘的、天生的、纯个人的能力，而是一种可以通过集体培训而得到提高的能力。戈登进一步指出，要通过“集体研究制”的方式进行创造力的训练必须注意三个方面的问题：①要从意识层面来认识创造过程，同时制定出一些增强创造力的具体办法。②创造力是新的心理形式的发展。从根本上讲，创造过程是一个情绪的过程，但仍不能低估理智的作用，它是一个需要非理性因素去推动智力活动的过程。③必须提高对情绪性的非理性因素的认识，以提高解决问题的概率和对非理性因素的控制能力。戈登认为隐喻活动可以实现对非理性因素的控制，并且隐喻是培养创造力的主要途径。应用“集体研究制”进行教学有两种模式。模式甲要求学生以一种更新的、更富有创造性的眼光来看待习以为常的事物，具体做法是用类推来拉开概念间的距离。其步骤为：①要求学生描述他们正面临的情境或所要讨论的问题；②由学生提出各种直接类推，选出一个并依此展开进一步的讨论；③学生通过移情“移入”刚才选定的类推；④要求学生对②③两个步骤进行描述，提出几个强迫冲突的成对词，并从中选出一个；⑤要求学生根据强迫冲突的成对词，再次进行直接类推；⑥让学生使用最后得到的类推，回到最初的任务或问题上去。模式乙要求学生把新的、不熟悉的观点变得更有意义，即把陌生的东西变成熟悉的。其步骤是：①教师提出一个新的话题并提供有关信息；②教师提出直接类推，由学生对这一类推进行描述；③教师使学生“移入”这一类推；④学生确定这个类推的两个事物间的相似之处并加以解释；⑤让学生指出新东西的哪些方面不适合做类推；⑥回到原来的话题，让学生用自己的话进行阐述；⑦由学生提出自己的类推，探讨两事物间相似的与不同的地方。显然，两种模式的区别在于它们对类推的用法不同。在模式甲中，学生进行一系列不受逻辑限制的类推，逐次拉开概念间的距离，进行自由联想；在模式乙中，学生要把两个不同的观念联系起来，并在类推过程中找出它们的共同之处。另一创造性培养的教学模式是帕尼斯创造性问题解决的教学模式。这一模式特别强调问题解决者在选择或解决方案之前应尽可能地想出多种多样的方法。这个模式有两个基本假设：①认为每个学生都具有不同程度的创造力，也可以通过实例和练习增加创造的行为。而知识在创造力的培育中仍非常重要，一个人如果没有预先储备的知识则不能创造。②认为教师能够而且应该教导创造行为。为了安排一种易于学习创造行为的气氛，教师必须做到建立一个能自由表达的环境，鼓励幽默，也酝酿一些想法，以及要求思维的质和量。根据帕尼斯的研究，创造性问题解决的步骤要能够按部就班，循序渐进，其教学模式如图7-5所示。

图7-5　帕尼斯创造性问题解决的教学模式

第二，要尽可能超越给定信息。创造力的核心就是要超于给定信息或已知信息。创造就是利用已有信息创造出新信息、新产品、新成果。创造性教学与其他教学的一个根本不同就在于它旨在培养学生利用给定信息获取新信息的能力，不是把获得给定信息当成目的。所以教师的教学在时间、条件许可的情况下，要帮助学生最大限度地超越给定信息，利用给定信息创造新信息。当利用的给定信息越少而获得的新信息越多时，创造教学便获得了最大成功。

第三，发挥直觉在教学中的作用。传统教学之所以不能很好地开发学生的创造力，一个重要的原因就是在教学中过分追求因果律，过分重视分析思维的作用。直觉注意的是事物的整体，而不是分割事物，它是心灵对心灵的直接注视。布鲁纳和生命哲学家都大声疾呼：给直觉一个地盘！当前教学给直觉的地盘都太少了，以至学生大脑左半球长期处于高负荷运转状态，而大脑右半球则处于基本闲置状态，因此，教学改革的关键在于给学生提供充分的直觉空间。在生命哲学家看来，要恢复直觉的地盘只能采用矫枉过正的手段，即抛弃一切概念、判断、推理等逻辑思维方式，甚至语言符号。这显然是一种不切实际的过激的观点，但他们主张恢复直觉地盘的思想和主张对现行教学却具有重要的启发意义。现行的教学所要做的一项重要工作就是走出理智遮蔽的误区，找回直觉所应占有地盘。在教学中尤其在人文科学的教学中，要把概念、判断、推理等逻辑思维方式限定在一个适当的范围内，留出充分的时间帮助学生去理解、体验与直觉。在教学中，尤其在人文学科的教学中要尽量避免概念、判断、推理等一花独放的课堂气氛，要使学生学会从联想、想象与直觉中获得欢乐。当然这项工作是十分艰巨的，但对教育教学改革的意义却是巨大的。

第四，帮助学生形成建构主义的知识观与学习观。传统教学之所以不能很好地开发学生的创造力，原因之一就是教育者把知识看成是绝对的、凝固的、静止的、一成不变的，知识是对客观世界准确、真实的反映，知识一旦获得就具有真理性，就可以终身受用，放之四海而皆准。要开发学生的创造力必须改变这种传统的知识观与学习观，妥善借鉴建构主义的知识观与学习观。建构主义认为，知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，不是解释现实的模板。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，这就是所谓知识相对论。知识取决具体学习情境的学习历程，它不是精确概括世界的法则，而是针对具体情境再创作。总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。与此相对应的是建构主义的学习观。建构主义的学习观认为，学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。学习是意义的生成与建构：学习是学习者个人主动建构意义，而不能由他人代替。意义不是简单地由外部信息决定的，而是由学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。教学要把学生的经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新知识；教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。

第五，加强教学的艺术性。艺术比科学更能反映生命的本质，而生命的本质是创造，因此艺术比科学更能体现创造性。艺术能真正摆脱因果律的束缚；艺术能使人享受真正的人生欢乐；艺术能给生命以新的形式；艺术教学可以增加学习者的参与度；艺术可以使真理保护和发展。在教学中可以运用多种形式开发学生的创造力。一方面，要使教学活动有新颖性，即教学活动要立意新、内容新、方法新。另一方面，要使教学活动富于变化。即使新内容、新方法，也要根据不同的教学对象、不同的教学情境灵活地进行教学。因为学生是在不断变化中，同一个学生去年与今年在心理水平、知识视野上都有很大不同，不同年龄、不同年代的学生的差异更大，而且这些差异也处在不断变化中，所以教学也要根据学生特点而变化。

思考与练习

1.什么是问题？它是如何进行分类的？

2.什么是问题解决？它有哪些特点？

3.请结合具体事例谈谈影响问题解决的心理因素。

4.问题解决的一般过程是什么？

5.如何界定创造力？创造要经历哪些过程？

6.有哪些心理因素影响创造力？

7.如何培养学生的创造力？

拓展阅读

施建农.创造力与创新教育[M].北京：军事医学科学出版社，2015.

【注释】

[1]奥苏贝尔.教育心理学：认知观点[M].佘星南，等译，北京：人民教育出版社，1989：698.

[2]邵瑞珍.教育心理学：修订本[M].上海：上海教育出版社，1997：146.

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