（一）创造的过程

创造常常不是一蹴而就的，它是一种艰苦的劳动过程，从具有某种创造意识的新思想的萌发到具有一定社会价值的新产品的诞生，在心理上要经历一定的阶段。对此许多学者都做过阐述，其中最著名的当属四阶段论，即将创造过程分为四个阶段的一种观点，其主要代表是英国心理学家华莱士（G.Wallace）。华莱士在对大量科学家、艺术家创作时思维活动过程进行分析，以及对他们的日记、传记和回忆录研究的基础上，于1926年提出了迄今为止在心理学界影响最大并被普遍接受的创造过程四阶段论。他认为，任何创造活动的过程都包括准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段和验证阶段。

第一阶段是准备阶段。在此阶段中创造主体首先要明确解决的问题，然后在此基础上围绕问题收集有关资料，以及前人对同类问题或想过问题的研究成果。同时，试图使获得的资料信息概念化和系统化，并开始尝试和寻找初步的解决方法，但未能得到解决，处于僵持状态。例如，青年时期的爱因斯坦就因为物理学中的基本问题感到不安，尤其是光的速度问题。他日夜思考这个问题，长达7年之久。当他考虑到时间概念时，他忽然觉得萦回在头脑里的问题可能获得解决了。这时他只经过5周的时间就完成了世界闻名的《相对论》。关于相对论的研究论文虽在几周的短时间内写出，可是从开始想到这个问题，直到全部理论的完成，其中经过7年的准备工作，它不是白费的。

第二阶段是孕育阶段，又叫潜伏阶段或酝酿阶段。处于这一阶段的创造主体对第一阶段获得的资料信息进行了深入的探讨和思考。如果思路阻塞，可将问题暂时搁置，这时人的思路似乎中断，实际上仍在潜意识中进行。潜意识的参与是该阶段的最大特点。著名哲学家、数学家罗素的一段话有助于人们对孕育阶段的理解。他说：“我发现，如我要写一篇题目比较难的文章，最好的计划是努力加以思索——尽我一切可能努力思索，用几个小时或者几天，最后再命令工作转入潜在状态。几个月之后，我有意识地再回到这个题目，发现工作已经完成了。在我发现这个技巧之前，我往往因为毫无进展而连着几个月忧心忡忡。解决问题并不能靠忧虑，那几个月的时间等于白费。现在，我可以将这几个月用在其他的追求上了。”

第三阶段是明朗阶段，又叫灵感期、顿悟期和豁朗期，是新思维、新观念、新形象产生的时期。进入该阶段创造主体感到要解决的问题一下变得豁然开朗。例如，在西西里岛上有一个脍炙人口的传说。公元前3世纪，国王亥厄洛要金匠给他造了一顶纯金王冠。他怀疑金匠做了手脚，用的原料不是纯金，而是夹杂了部分白银。国王要数学家阿基米德确定事实真相。阿基米德苦苦思索了好长时间，还是没有找到检验的方法。在一次洗澡时，他突然看见自己的身体使一些水漫出了浴盆，顿时恍然大悟。要确定王冠是否货真价实，只要看看王冠所漫出的水量是否与同等重量的纯金漫出的水量相同，如果不同，那么王冠中一定掺了假。想到这里，阿基米德跳出浴盆，光着身子向家中跑去，一边跑一边喊：“我找到了！我找到了答案！”这就是著名的阿基米德定律的雏形。可见，明朗阶段的到来既具有必然性又具有偶然性。说具有必然性，是因为明朗阶段是创造主体长期艰苦劳动、深思熟虑的必然结果。阿基米德之所以能在步入浴盆的那一刹那间发现浮力定律，是因为他早就在数学、力学等方面有精深的造诣，同时他对解开金冠之谜进行了长期思考，没有上述这些条件，他就是十次、百次步入澡盆也悟不出浮力定律。同时，明朗阶段的出现也具有偶然性。它往往因受到某一原型的启发或在某种紧张之后的松弛状态下忽然闪现在人们的头脑中。在明朗阶段，创造主体常常伴随着情绪强烈而明显的变化，这一情绪变化是面临问题解决的一刹那出现的，是突然的、完整的、强烈的，给创造主体以极大的快感。

第四阶段是证实阶段，又叫验证期，将准备阶段所提出的假设和明朗阶段所获得的思维成果进行具体的运用和检验。这种证实可采用两种形式：一是逻辑推理的形式，二是通过实验或实践活动。当然，最终的证实是要靠人类的实践。证实阶段是创造过程不可缺少的阶段，只有经过这个阶段，才能知道提出的假设是否具有真理性，如果发现错误则必须及时修正补充。如爱因斯坦曾预言光的射线在一个较大的物体上，由于引力的作用而弯曲。这一预言在天文学家观察1919年日全食的特殊天象时得到证实，随后才被人们普遍接受。

（二）影响创造力的因素

1.智力与创造力

对于智力与创造力的关系，学术界有两种截然不同的看法：一种观点认为，创造力不仅是智力的组成部分，而且是智力的最高层次；另一种观点认为，智力与创造力的相关程度很低，二者关系不大。为什么会出现上述分歧呢？这有两方面的原因：一是由于目前智力测验的项目狭窄，还主要局限于语言和逻辑运算方面的是非正误，较少测验想象、理解和创造方面的水平。换言之，创造力还有一些智力测验所没有测验或无法测出的品质，正是由于这些品质的参与，才实现单纯智力无法完成的创造。^[2]另一方面是，创造力比起智力受到兴趣、爱好、情绪、意志、动机等意向的制约更大，受到客观环境的影响也较深。^[3]目前比较一致的看法是，创造性与智力的关系是一种既相对独立又在一定条件下相关的非线性关系：①低智商不可能有高创造性；②高智商可能有高创造性，也可能只有低创造性；③低创造性者的智商水平可能很高，也可能很低；④高创造性必须有高于一般水平的智商。^[4]这种非线性关系可用图7-4表示。(www.daowen.com)

图7-4　智力与创造力的关系

德尔斯和盖尔的研究发现，智商在120以下的儿童，没有发现有高创造才能的，智商130～140的儿童，创造力也很低。推孟等对1000多名高智商者的发展情况进行了长达40年的追踪研究，发现其中也存在没有高创造才能的。吉尔福特对智商在70～140的中学生进行创造性测验，然后把两个测验的得分按代数原理找出它们的坐标点，发现这些点汇集在一个三角形地带上。^[5]这种非线性的分布表明，高智力只是创造力的必要条件，而不是充分条件。反之，高创造力却是高智力的充分条件，因它本身已体现高水平的智力。既然创造力是高智力的充分条件，体现着高水平的智力，那么，在教学中就应当从培养创造力入手，特别是从培养学生的创造思维入手，培养、开发学生的智力，这比笼统谈培养、开发智力更有实际意义和可操作性。

2.知识经验与创造力

一般来说，知识经验与创造力呈正相关，知识越丰富越有利于创造。这种相关可以从三个方面体现：①知识为创造力的发挥提供原材料。人的大脑绝不会无缘无故地产生创造，也就是说人的大脑不能无中生有。知识经验是创造力的原材料，丰富的知识是创造力的源泉，只有在丰富的知识经验的基础上，人们的大脑才能开出智慧之花，结出创造之果。人类的历史表明，创造本不是什么神秘的事，它只不过是对人头脑中已有知识经验在较深层次上的改组或重建，知识是这种改组或重建的原材料。没有知识或知识不丰富，创造力就难以得到发展。②知识对创造力的启迪作用。人们在解决问题的过程中百思而不得其解是常有的事，但在山重水复疑无路的时候往往因偶然接触到的某一信息而茅塞顿开。在人类的创造史上，由前人或他人那里获得某种信息受到启发而迸发出创造性火花的事例屡见不鲜。1895年，伦琴发现了X射线，启发了克勒尔，促使他发现了“铀射线”。克勒尔的发现又启发了居里夫妇，使他们发现了放射性元素——钍和镭。其中，后一种发现都是在对前一种发现了解的基础上实现的。③创造常常是知识的变形、组合、交叉、移植。创造其实常常就是对头脑中已有知识或将获得的知识的变形、组合、交叉、移植。

因此，既要不断帮助学生改组和活用知识，更要努力提高学生知识的备用水平。那么，在教学中如何培养学生知识的准备性品质呢？大致可以从两个方面着手：一要尽量为学生摄取利用率高的知识提供条件；二要帮助学生形成为迁移、创造而学习的意识，要让学生懂得学习知识的目的不仅仅是为了考试，更是为了运用、为了创造。有了这种创造意识或创造心向，就会大大提高知识的准备性水平。

3.人格与创造力

心理学家们普遍发现，创造人格对创造思维及创造性有巨大影响，一般认为创造力比智力在更大程度上依赖于人格因素。巴隆（Barron）在研究创造型科学家时发现的共同特征为：高度的自我力量和情绪的稳定性，独立自主的强烈需要，控制冲动的高水平；超常的智力，喜爱抽象思维；在人际关系中喜爱独处，爱好次序、精确，对矛盾、预期和明显的障碍表现出极大的兴趣等。^[6]中国学者对创造型青少年学生个性特征的研究也表明，创造力与人格关系十分密切：^[7]青少年创造发明获奖者（以下简称小发明者）高三年级中占有13个个性特点的平均分数明显高于普通中学同年级者，其中差异显著者的特点是独立性、责任心、自我期望、自制力，差异非常显著的是自信、勤奋、有恒心、适应性、情绪稳定、求知欲、机敏、独创性和精力旺盛；高二年级有9个个性特点的平均分数明显高于普通中学同年级者，其中差异显著的特点是自我期望、精力旺盛、领导欲望，差异非常显著的是勤奋、有恒心、独创性、求知欲、好胜心、好幻想；初三年级有13个个性特点的平均分数明显高于普通中学同年级者，其中情绪稳定、求知欲、独创性、热爱生活和自制力这些特点的差异显著。既然创造力、创造对人格有如此密切的依赖关系，因此，在教学和教育中可以通过培养创造思维和创造力培养学生的人格，甚至可以说培养创造力、创造思维的过程就是良好人格的培养过程。大量研究表明，在人格的各种特质中，责任心、自信心、独立性、宽容性、坚韧性和合作精神对创造是最为重要的。