关于心智技能形成的问题，心理学界至今仍无定论。比较有代表性的观点有以下几种：

（一）加里培林的心智技能形成阶段理论

加里培林等人依据多年的实验研究于1953年提出了智力活动按阶段形成的理论。依据加里培林的观点，智力活动是外部的、物质活动的反映，学生心智技能形成是外部物质动作向知觉、表象和概念转化的结果，其转化过程通过五个阶段完成。

1.动作的定向阶段

这是活动的准备阶段，即领会活动任务的阶段。这一阶段的主要任务在于使学习者在从事某种活动之前了解做什么和怎样做，从而在头脑中形成对活动本身、活动过程以及活动结果的表象，建立起调节动作执行的定向映象。学生通过活动定向阶段不仅了解活动目的和所学对象，还明白了这一智力活动中的操作及程序。活动定向是学生进行智力活动不可缺少的调节器，定向水平是决定学生智力活动能否顺利进行的重要因素。

2.物质或物质化动作阶段

本阶段所有的操作都是通过肢体运动完成，是外显的。物质动作和物质化动作是直观中的两种基本形式。物质动作是运用实物进行的活动；而物质化动作则是利用实物的模象，如示意图、模型、标本等进行的活动。在物质和物质化动作过程中，学习者首先要注意将动作展开，完成操作体系中的每个操作并进行客观检验。其次要不断变更动作对象，使动作方式得以概括。当学习者基本掌握展开的动作并得到概括之后，就要使动作缩简，即省略或合并操作，使动作方式得以简化。在课堂教学中，无论是学生对自然科学知识的学习还是对社会科学知识的学习，不可能事事通过直接经验的方式利用物质活动来进行，这时物质化活动便成为一种主要方式。加里培林认为：“任何新的智力在最初都应当不是活动本身，而是作为外部的物质或物质化活动形成。”

3.出声的外部言语动作阶段

出声的外部言语动作即出声的说话。这一阶段学生的学习活动已不直接依赖实物或模象，而借助自己出声的外部言语形式进行。在加里培林看来，这是动作由外部形式转化为内部形式的开始。要使动作离开其直接的物质或物质化活动，首先要求有言语的帮助，对新的动作进行言语练习。由于言语的作用，使动作得以抽象化和简化，并进一步保证动作的高度定型化和自动化。为了充分发挥出声的外部言语动作应有的作用，首先要使言语能确切表达活动的内容。言语动作的方式同样要经过从自觉的展开、概括到简化的不断改造。加里培林认为“如果没有言语范畴的练习，物质活动根本不可能在表象中反映出来”，正是由于出声的言语活动，使抽象化成为可能。因为言语水平的特点就是以抽象的客体替代了物质客体，这既可以保证活动定型化，又可以保证活动迅速自动化。必须指出，这一阶段虽然脱离了实物或模象操作，但它并不是智力活动本身，还不能在学生头脑中默默地完成活动。

4.不出声的外部言语动作阶段

这一阶段是出声的言语活动向内部言语活动转化的开始，这时学生以词的声音表象、动觉表象为支柱进行智力活动。这一阶段同前一阶段的区别在于言语离开了声音，在言语机制上进行了改造。加里培林认为，智力动作本身最初是以不出声的言语动作方式形成的，因此，这一阶段是动作转向智力水平的开始。由出声的外部言语动作转向不出声的外部言语动作时，最初的学习同样需要对展开的动作形式进行练习，然后逐步概括并简化。加里培林认为这时是“在头脑中，言语的有声形象成为词的声音形象的表象”。可见，这种言语不出声的变化要求学生对言语机制进行很大的改造，因而需要他们重新学习。但由于这种言语的外在形式和实际内容与出声言语并无质的区别，因此，学生在前一阶段所获得的概括、简化等活动的成就便可以直接转移到这一阶段中来。

5.内部言语动作阶段

这是智力技能的最高级表现形式。这一阶段随着外部言语到内部言语的过渡，智力技能也被进一步简化并几乎达到了自动化的程度。内部言语是“为自己用的言语”，是为固定智力动作的个别因素和调节智力动作进行而存在。内部言语的结构主要是谓语性言语，常常简化为不合语法的结构。加里培林认为，真正的内部言语特征并不是词的片段性，而是有些言语的进行是自动化的，而且基本上处于自我观察的界线之外从而被简化甚至是忽略掉。因此，真正形成的智力动作过程常常是自动化的、自我觉察不到的。

（二）安德森的心智技能形成三阶段论

安德森运用信息加工观点，从问题解决的模型出发，对心智技能的形成进行研究。安德森认为问题解决是具有目标指向性的认知操作，解决问题的过程就是获得心智技能的过程。任何问题都包括三个特征，即问题解决的初始状态、希望达到的目标状态和把初始状态转变为目标状态的一系列认知操作，这种操作具有目标指向性、系列性、认知性的特点。比如一道数学证明题，题目中已知的条件是问题的起始状态，需要证明的结果是目标状态，中间的一系列证明过程就是为达到目标状态所需采取的一系列认知操作。

安德森将心智技能的形成分为三个阶段：一是认知阶段。认知阶段就是要明确问题空间和解决问题所需的算子。二是联结阶段。联结阶段就是学习者要应用具体的方法来解决问题，主要表现为把某一领域的陈述性知识转化为程序性知识，这种转化是一种程序化过程。在解决具体问题时，个体逐步产生并使用一些合规则、可适用的产生式系统。三是自动化阶段。自动化阶段时，个体最终获得大量解决问题所需的认知操作和法则，并逐步完善这些操作和法则。由于大量的操作已经足够熟练并达到自动化的程度，学习者此时的心智操作所需的认知投入变少，且不易受到干扰，整个操作过程以简约、流畅的形式表现出来。

（三）冯忠良的心智技能形成三阶段论

冯忠良在加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构-定向”教学实验，提出心智技能形成是通过实践活动的“内化”实现，并将心智技能的形成过程概括为三个阶段。

1.原型定向阶段

心智活动的原型指心智活动的实践模式，就是“外化”或“物质化”的心智活动方式或操作活动程序。心智技能形成中的原型定向，就是要使学生了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”的心智活动方式或操作活动程序，使学习者知道哪些动作该做、该怎样做，从而明确活动方向。

原型定向阶段是心智技能形成的基础性环节，相当于加里培林的“动作的定向阶段”。首先，心智技能是一种按照客观的、合理的、完善的程序组织起来的合乎法则活动方式。学生要独立完成这种活动方式，就需要在头脑中建立起有关这种活动方式的定向映象，从而调节自己的活动，做出相应的动作。其次，心智活动是一种内化了的动作，是在头脑内进行的，是实践活动的反映。因此，心智活动的定向必须借助于一定的物质形式使这种活动得以“外化”。这一阶段学习者的主要学习任务是确定所学心智技能的实践模式，并使这种实践模式的动作结构和操作程序在头脑内得到清晰反映，形成准确而清晰的动作和程序映象。这一阶段的教学往往是在教师的直观示范及讲解基础上实现，此时的学习者还没有亲自动手操作。(www.daowen.com)

2.原型操作阶段

原型操作即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序，以外显的操作方式付诸实施。在此阶段，活动的执行是在物质或物质化水平上进行，相当于加里培林理论中的“物质或物质化活动阶段”。在物质活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。在物质化活动形式中，动作的客体不再是对象本身，而是它的代替物即实物的各种模象。但不论哪种情况，都已经开始对原型进行实际操作。在这一阶段，操作对象是具有一定物质形式的客体，动作本身通过机体运动实现，对象在操作作用下发生的变化以外显的形式实现。主体在原型操作的过程中，不仅依据原有的定向映象做出相应动作，同时也使做出的动作在头脑中得以反映，从而在感性上获得完备的动觉映象。这种完备的感性动觉映象是心智技能开始形成及内化的基础。要使学习者的心智技能在操作水平上顺利形成，应做到以下几点：一是要使操作活动以展开的方式出现，把构成这一操作活动的所有动作系列分别按照一定的顺序做出，不能有遗漏。每个动作完成后，教师要及时检查，考察操作动作的方式是否正确完成、对象是否发生应有的变化。二是要变更操作活动对象，使操作活动方式在直觉水平上得以概括，使学习者形成操作活动的表象。三是要注意操作活动的掌握程度，当学生能连续多次正确而顺利地完成有关动作程序时，就应适时地向下一阶段转化。四是在提高心智操作水平时，动作的执行应注意与言语相结合。外部言语的使用在心智动作的“内化”过程中具有重要作用，可以加快心智技能由操作阶段向内化阶段转变的进程。

3.原型内化阶段

原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式发展成为观念的、内潜的、简缩的形式的过程。原型内化过程首先要从外部的语言开始，而后转向内部言语。操作活动在言语水平上完全展开，然后再依据活动掌握程度逐渐缩减，省略一些步骤，合并相关的动作，最后达到自动化。在这一阶段，教师要注意变化动作的对象，以利于心智技能掌握的灵活性。本阶段动作执行在教学上应该做到：一是动作的执行应从外部言语开始，逐步转向内部言语。在采用口头言语的场合，应注意从出声的外部言语转向不出声的外部言语，最后转向内部言语的顺序过程。二是在原型内化开始阶段，动作应重新在言语水平上展开，然后随着动作熟练程度的增加，在恰当的时候进行必要的缩简，为内化创造条件。三是注意变更动作的对象，使动作的方式得以概括，使心智技能能够广泛适应同类课题。四是心智技能在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，注意动作的掌握程度，既不要过早又不要过迟，要求教师把握好学生头脑中原形转化为内部心理结构的时机。

思考与练习

1.简述陈述性知识和程序性知识的表征。

2.如何利用直观形式提高知识直观的效果？

3.如何运用记忆规律促进知识保持？

4.促进迁移的有效教学需要注意哪些方面？

5.简述技能的特点。

6.试述动作技能的三阶段论。

7.试述加里培林的心智技能形成阶段理论。

8.试述冯忠良的心智技能形成三阶段论理论。

拓展阅读

李伯黍，燕国材.教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

李峰，白雅娟.教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

【注释】

[1]周详，潘慧.教育心理学[M].天津：南开大学出版社，2014：92-93.

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学：第2版[M].北京：北京师范大学出版社，2007：300.

[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学：第2版[M].北京：北京师范大学出版社，2007：308.