（一）什么是学习迁移

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。个体在学习过程中习得的经验不仅对以后经验的获得产生影响，而且对先前获得的、已储存在大脑中的经验也会产生影响。不断获得的新经验与原有经验相互作用，使之概括化、系统化，形成一个整合的心理结构并不断得到发展，从而稳定地调节着人的行为。这种经验之间的相互作用正是通过迁移来实现的。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。

（二）迁移的种类

根据迁移的特点并结合教育实际，可以从不同的角度对迁移加以分类。

1.正迁移与负迁移

根据迁移的性质不同，即迁移产生的影响效果不同把迁移划分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起积极促进作用，也被称为积极迁移。正迁移主要表现在一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，一种学习使另一种学习活动所需的时间或练习次数减少；或者使另一种学习的深度增加、单位时间内的学习量增加；或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等。例如：方程式的知识有利于不等式的学习；对平面几何的掌握有助于立体几何的学习；阅读技能的掌握有助于写作技能的形成和发展。正迁移通常可以使学生的学习效率提高，在教学中所说的“为迁移而教”就是指正迁移在教学中的应用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍，即一种学习对另一种学习产生消极影响，也被称为消极迁移。负迁移经常表现为产生僵化的思维定式，缺乏灵活性、变通性，使得某种学习难以顺利进行，学习效率低下。例如：学生在立体几何中常常搬用平面几何中的“同垂直于一条直线的两直线相互平行”这一定律；英文打字员学习俄文打字，因字盘的字母位置不同，学习时会受到英文字盘的影响；汉语拼音的学习干扰英语音标的学习。因此，在教育工作中要消除和避免负迁移的影响。

2.横向迁移与纵向迁移

根据迁移内容的不同抽象和概括水平可将迁移分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移也称水平迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验间的相互影响。也就是说，先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度上属于同一水平层次，学习内容之间的逻辑关系是并列的，如直角、钝角、锐角、平角等概念之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念学习间的相互影响即水平迁移。纵向迁移又称垂直迁移，指处于不同抽象、概括水平经验间的相互影响。从学习内容的逻辑关系看，有的学习内容抽象性和概括性较高，形成了认知结构中的上位概念；而有的学习内容抽象性和概括性较低，形成了认知结构中的下位概念。如“动物”和“鸟”两个概念的抽象性和概括性就不一样，“动物”的抽象性和概括性较高，“鸟”的抽象性和概括性较低。因此，垂直迁移可以理解为具有较高抽象和概括水平的上位经验与具有较低抽象和概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移主要表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。前者指下位较低层次的经验影响上位较高层次经验的学习，如对“植物”“动物”等具体概念的理解影响对“生物”概念的掌握。归纳式学习经常包含此类迁移。后者指上位较高层次的经验影响下位较低层次经验的学习，如“角”概念的掌握对“直角”“锐角”等概念的学习有一定的影响。演绎式的学习中经常包含此类迁移。

3.一般迁移与具体迁移

根据迁移内容的不同可以把迁移划分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。如乘法口诀的掌握可以广泛迁移于多种情境中。布鲁纳非常强调这种迁移，认为原理和态度的迁移“从本质上说，一开始不是学习一种技能，而是学习一个一般观念，然后这个一般观念可以成为认识后继问题的基础，这些后继问题是开始所掌握的观念的特例”。如果将习得的原理、态度应用于以后的各种学习情境中，则后继学习就会变得较为省力、有效。例如，学生掌握了一元一次方程的解法，对于学习一元一次不等式、二元一次方程等代数方程以至于三角函数方程的解法都产生重要影响。具体迁移也称为特殊迁移，指将一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。例如，小学生在学完加减乘除运算之后，在四则混合运算学习中，就可以把已有经验加以重新组合来解决问题；学会写“石”这个字后，有助于学习写“磊”。特殊迁移的范围往往不如一般迁移广，仅适用于非常有限的情境中。但并不意味着特殊迁移是不重要的，相反，它对于系统掌握某一领域的知识非常必要。

4.顺向迁移与逆向迁移

根据迁移产生的方向，可把迁移分为顺向迁移与逆向迁移。在学习过程中，学习迁移可以是先进行的学习活动对后继学习的影响，称之为顺向迁移。当学习者面临新的情境或问题时，他利用已有的知识经验去面对新情境，解决新问题，这就是顺向迁移。后进行的学习对先前学习也会发生影响，这便是逆向迁移。逆向迁移主要表现为通过后面的学习对已经获得的知识技能予以扩充、改组或修正，从而进一步理解和丰富已有的知识经验。

（三）学习迁移的基本理论

1.早期的迁移理论

早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。

（1）形式训练说。形式训练说是一种最早对迁移现象进行系统解释的学说，其心理学基础是官能心理学。“官能心理学”的提出者沃尔夫（Christian Wolff）认为，人的“心”是由注意、知觉、记忆、思维、想象和意志等官能组成。“心”的各种官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动。例如：利用记忆官能进行识记和回忆；利用思维官能从事思维活动。形式训练说的基本主张是迁移要经历一个形式训练的过程才能产生和发展，即认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去，即如果一种官能在某种学习情境中得到了改造，就可以在与该官能有关的所有学习情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。如此一来，一种官能的改造，也在无形之中加强了其他所有的官能，如记忆官能增强以后，就可以更好地学会和记住某些东西。

形式训练说把训练和改进“心”的各种官能作为教学的重要目标，并认为某些学科可能具有训练某一或某些官能的价值，例如，学习拉丁语、希腊语等古典语言和数学具有训练记忆、推理和判断的心理官能的作用。一旦“心”的官能在这些学科中得到训练，就可以迁移到其他类似的问题解决中。因此，教育的目的在于形式的训练。形式训练说指出，官能训练注重训练的形式而不注重内容。因为内容很容易忘记，其作用是暂时的，只有通过形式的训练达到官能的发展才是永久的，才能够迁移到其他知识学习上去，终身受用。在形式训练说看来，人一出生就具有多种原始的、有待开发的官能雏形，学习就是一个不断地训练这些官能以增强它们能量的过程。迁移就是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练实现的。由此，形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。

（2）共同要素说。桑代克和伍德沃斯（R.S.Woodworth）以刺激-反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说。其主要观点是，只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才能够改变另一个机能的习得。换句话说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习的迁移。

桑代克等人通过在知觉、注意、记忆和运动动作等方面进行的一系列实验检验形式训练说，结果发现，学习中训练某一官能未必使它在所有方面都得到改善，而任何一种官能的改变也只限于一定的活动范围。经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两种情境的迁移才能够发生，相同联结越多，迁移越容易。后来，伍德沃斯将相同要素改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移，即只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。根据共同要素说，如果两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都会有迁移现象的产生，学习就会变得更加容易。

（3）经验类化说。经验类化说是贾德（C.H.Judd）提出的一种迁移理论，其主要观点是，个体只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。至于两种学习活动中所存在的共同成分，它们仅是迁移产生的必要前提。而学习者所概括出来的，并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验才是迁移产生的关键。学习者自身的概括化水平越高，迁移的可能性越大。因此，贾德的迁移理论又称为概括化理论。为了证明他的观点，贾德进行过一个很著名的“水下击靶”实验。该实验以小学五、六年级学生为被试，根据教师的评定把他们分为能力相等的甲乙两个组，让他们射击置于水中的靶子。甲组在事前学习光学折射原理，乙组则不学。最初射击潜于水下30厘米的靶子时，这两个组的成绩基本相同，这说明理论不能代替实际的练习。但当情境改变，将靶子置于水下10厘米时，学习光学折射原理的甲组学生，不论在速度还是准确度上，都大大超过没有学过光学折射原理的乙组学生。贾德认为这是由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以做出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。他说：“理论（指折射原理）可以把有关的全部经验——水外的、深水的与浅水的经验——组织成为整体的思维体系。学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，迅速地解决需要按实际情况做分析和调整的新问题。”贾德还认为，对原理学习得越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移效果也越好。依据概括化理论，教师在讲授教材内容时，应该重点鼓励学生对起核心作用的经验进行概括，如果这种概括能够结合实际进行，就会促进正迁移的产生。

（4）关系转换说。关系转换说是格式塔心理学家提出的一种学习迁移理论。其主要观点是，习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解或顿悟。格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。他们认为，迁移的产生并不取决于是否存在某些共同要素，也不取决于对原理的孤立掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。心理学家苛勒1929年用小鸡、黑猩猩和3岁幼儿为被试进行寻找食物实验。他让这些被试在两张纸中找食物，一张为浅灰色，一张为深灰色，食物总是放在深灰色的纸上。被试必须学会只有在深灰色纸上才能拿到食物。然后，再用一张更深灰色的纸代替浅灰的那张，在这种情况下，原来是深灰色的纸张现在成了浅灰色的。这样，考察被试是到先前放置食物的那张纸（现在的浅灰色纸）上去找，还是到更深的灰色纸上去找。苛勒认为，如果被试是到总是放置食物的那张纸上去（前后两个情境中的相同要素），就证明迁移是由于相同要素而产生的。但实验结果是被试到更深的那张灰纸上去找食物，这就证明被试不是对相同要素做反应，而是对关系做反应。被试的选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。关系转换说强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。但关系的转换又受到一系列因素的影响，如原先学习内容的掌握程度、诱因大小以及练习量等。从某种程度上来讲，关系转换说开始强调学习者的认知因素在迁移中的作用，这是具有积极意义的。从表面上看，关系转换说与共同要素说、经验类化说等迁移理论强调的迁移产生的原因有所不同，但实际上它们之间存在着一定的联系。经验类化说是对共同要素说的修正，而关系转换说可以作为经验类化说的深化和具体化。

2.现代的迁移理论

二十世纪六七十年代以来，随着认知科学与信息加工理论的产生和发展，现代认知心理学研究的兴起及其向心理学各个研究领域的渗透，促使研究者开始比较客观地对人的心理过程进行研究，加之研究方法和研究水平的不断提高，进而提出了许多新的学习迁移理论。(www.daowen.com)

（1）认知结构迁移理论。认知结构迁移理论是奥苏贝尔根据其有意义言语学习理论（即同化理论）发展而来。奥苏贝尔对认知结构及影响迁移（新的学习）的主要变量以及如何操纵认知结构变量影响新的学习这一问题经过长期研究，提出以有意义学习理论为基础的认知结构迁移理论。基本观点是：任何有意义的学习都是在原有学习基础之上进行，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说，有意义的学习中一定有迁移。奥苏贝尔还认为，学生原有的认知结构是实现学习迁移“最关键因素”。认知结构是学生头脑中的知识结构。广义上，认知结构是学生已有观念的全部内容及其组织；狭义上，它是学生在某一学科特殊知识领域内观念的全部内容及其组织。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响新学习的获得与保持。奥苏贝尔提出了三个主要影响有意义学习和迁移的认知结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性。

认知结构的可利用性指学习新知识时，原有认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即学生原有认知结构中是否具有用来与新知识发生相互作用的适当观念。在认知结构中处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念，对于新学习能提供最佳关系和固定点。在新学习中，如果原有认知结构中没有适当的、起固定作用的观念可用来同化新知识，那么个体往往只能进行机械学习。这种情况下，新知识不能有效地被固定在认知结构中，从而引起不稳定和含糊的意义，因而无法表现出积极的迁移现象。

认知结构的可辨别性，指新的学习任务与原有观念系统可以辨别的程度，是影响有意义学习和迁移的另一个重要的认知结构变量。如果新学习任务不能与学生认知结构中原有的观念清晰地分辨，则新的意义很容易被原有意义所取代，从而表现出对新知识的遗忘。

认知结构的稳定性是指学习新知识时，学生原有认知结构中起固定作用的观念的巩固程度，原有认知结构中的此类观念越巩固，越有助于学习迁移。

总之，该理论认为，学生学习新知识时，认知结构的可利用性高、可分辨性大、稳定性强，有利于新知识学习的迁移。在实际的教学过程中，教师可以通过改革教材内容和教材呈现方式来改进学生原有的认知结构，进而达到学习迁移的目的。

（2）产生式迁移理论。产生式迁移理论由辛格莱（Singley）和安德森（Anderson）提出，该理论认为学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习和源问题解决中个体产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。在他们看来，一个产生式就是一个条件和行动的规则（简称C-A规则）。C代表行为产生的条件，它不是外部刺激，而是学习者工作记忆中的认知内容；而A则代表行动或动作，不仅是外部反应，同时也包括学习者头脑中的心理运算。每一个产生式都包含一个用于识辨情境特征模式的条件表征和一个当条件被激活时用来构建信息模式的活动表征，活动的产生需要对条件激活。

产生式形成首先必须使规则以陈述性知识形式编入学习者原有命题知识网络，并经一系列练习才能转化，必须经由一个陈述性的阶段。根据产生式形成过程，产生式迁移理论将迁移划分为四种：

①程序性知识向程序性知识迁移：当训练阶段获取的产生式能直接用于完成迁移任务时，程序性知识向程序性知识迁移就产生了。其先决条件是在现阶段要接受大量的练习，以形成适当的产生式。

②陈述性知识向程序性知识迁移：训练阶段获得的陈述性知识结构有助于迁移阶段产生式获取，这就是陈述性知识向程序性知识的迁移。任何技能的学习总是从陈述阶段开始，然后进入程序阶段，所以每一技能的学习都反映陈述性知识向程序性知识的迁移。

③陈述性知识向陈述性知识迁移：已有的陈述性知识结构促进或阻碍新陈述性知识结构的获取。比如早期的语言与联想学习的迁移研究以及后来奥苏贝尔的认知结构迁移研究。

④程序性知识向陈述性知识迁移：获得的认知技能促进陈述性知识的获取。例如读、写、算等基本技能，没有它们做基础，人们就不可能吸取大量社会和自然科学知识。此外，掌握一些更复杂的技能，如复述课文、提出假设，都有助于大量陈述性知识的获得。

（四）促进迁移的教学

学生迁移能力的形成有赖于教学，如果教学的效果能使学生从一种课程最大限度地迁移到其他课程，或者从学校生活迁移到社会生活，则教育和教学事半功倍。因此，有人提出“为迁移而教”。促进迁移的有效教学可以从以下方面考虑：

1.精选教材

教师不是把一门学科的所有内容都教给学生，要使学生在有限时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选。精选的标准是具有广泛迁移价值，即对其他领域有潜在的迁移意义。学生掌握这些基本内容后，在以后的学习或应用中，许多与之相关的其他内容无须重新教学或学习，只需稍加引导和点拨，即可对其掌握和运用。因此，教学中，应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中基本的知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。

2.合理编排教学内容

选好教材内容后，如何组织和编排教材就成为重要任务。精选的教材内容只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。从迁移的角度看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物各种内在联系，如上下、并列、交叉等关系。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体，从而通过同化、顺应和重组的相互作用，不断建构心理结构。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系要沟通，突出各种基本经验的联结点、联结线，这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点，也有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接支撑。结构化、一体化和网络化的关键是建立教材内容之间的上下、左右、纵横交叉的联系。通过对教材内容进行系统、有序的分类、整理与概括，可以将烦琐、无序、孤立的信息转化为简明、有序、相互联系的内容结构。而有组织的合理的教材结构又可以促进学生对教材内容的深层次加工与理解，有助于学生构建合理的知识结构，使学生的学习达到融会贯通。

3.合理安排教学程序

合理编排的教学内容通过合理的教学程序得以体现、实施，教学程序是使教材发挥功效的最直接环节。教学程序可以从两个方面考虑：一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排；二是微观方面，即具体的每一节课的安排。无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。先教什么、学什么，后教什么、学什么，处理好这种教学与学习的先后次序非常必要，否则教学效率受到影响，学生学起来感到吃力，不易把握所学内容的内在联系，直接影响认知结构的构建，同样也影响到迁移。在宏观上，教学中应将基本知识、技能和态度作为教学主干结构，并依此进行教学。在安排基本内容的教学顺序时，应既考虑学科知识本身的内在逻辑联系，又要考虑到学生的心理发展顺序及其可接受性。在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。教师应该帮助学生对所学的内容进行整理、提炼，将前后知识加以沟通和融会贯通，真正提高学生学习质量。简言之，在激发学习动机、引入新内容、揭示重点、难点、反馈等教学过程中每一个环节上都应精心设计，努力体现迁移规律。此外，还应注意在巩固和熟练先前学习的基础上，再转入下一步的学习。两种知识的学习时间和掌握的熟练程度与巩固程度对迁移具有影响，如果在先前学习未熟练和巩固情况下进行另一种学习，则两种学习就容易互相干扰。因此，应注意尽可能熟练地掌握先前学过的知识，再转入下一步学习。

4.教授学习策略，提高迁移意识

“授之以鱼”不如“授之以渔”。这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下如何迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。“工欲善其事，必先利其器”。学习策略，如学习方法和问题解决策略，是促进有效学习和问题解决措施。它不仅可以促进学生对所学内容的理解，而且可以改善学生的迁移能力。因此，掌握必要的学习策略及元认知策略是达到这一目标的有效手段。