建构主义学习理论以其对学习的理解为基础，对教学过程中的教学目标、教师的作用、促进教学的条件、教学方法、教学设计等问题提出了自己的观点，进而形成了建构主义的教学观。

（一）师生定位

建构主义学习理论认为，教学中应以学生为中心，学生不是外部刺激的被动反应者，更不是知识的容器，而是知识的主动建构者，任何人都不能代替他完成对知识的意义建构。这样，教师不应被看成是“知识的传授者”，而应成为学生学习活动的促进者。教师只是学生主动建构知识的支持者和帮助者，教师要彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，重新审视教学过程中教师、学生和教材三要素的功能结构和相互作用关系。具体而言：

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡，必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于维果茨基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键，它最好的效果是与协商过程结合起来。

（二）学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分：

（1）情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。学习情境要与实际情境相符合，因为只有在实际情境中，才能使学生接触结构不良领域的问题，才能使学生进行高级的学习。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作。学习要注重师生之间及学生与学生之间的协作，强调讨论和合作学习，协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流。交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助，等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程是至关重要的手段。

（4）意义建构。这是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

（三）教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

1.支架式教学

支架式教学是指为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。维果茨基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：①进入情境——将学生引入一定的问题情境。②搭建支架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。③独立探索——让学生独立探索。探索内容包括确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。④协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾，且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑤效果评价——对学习效果的评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。

2.认知学徒制

该模式是由布朗等人提出来的。“认知学徒”是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在某一领域中的学习。这一模式主张通过在真正现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。

认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。具体操作程序包括以下步骤：①示范。教师不再重新描述问题解答的整个过程，而仅仅示范其中的一部分，特别是问题解决中的一些关键环节，像如何根据问题的性质选择合适的启发式策略，做出改变解题路径的原因和跟问题有关的各种知识间的内在联系、逻辑关系以及如何把它们有机地连接起来等。②指导。教师的示范全部结束后，学生开始以小组的方式或师生讨论的形式解决某个问题。这时教师的角色是教练或指导者。教师在学生中间来回走动，观察学生的解题过程，给学生提供“脚手架”，提供帮助和支持，如指导他们怎样做出决策、哪些路径可以走、什么时候什么情况下可以改变路径等等。指导过程中教师可以向学生问以下一些问题：你正在做什么？为什么要这样做？怎样做才能更成功地发现问题的答案？通过师生间的相互作用，教师给学生提供提示和反馈，使学生在理解靶目标的过程中学会整合各种知识和技能。同时，教师也对学生在解题过程中所遇到的困难和所缺乏的知识做出诊断，为下一步的教学提供依据。③消退。教师逐渐减少对学生的支持和帮助，直到学生能够完全独立解决问题为止。消退的目的是把调控责任由教师逐渐转向学生，使他们逐渐地能够独立解决问题。这种转变又促进了学生的自我效能感，使他们将解决问题的成功归因于自己的努力和对策略的良好的运用。另外，教师在指导过程中要培养学生的探究技能，这也有助于逐步消除教师的指导和帮助。④练习。让学生自己独立练习解决问题，以巩固和强化教师所教的内容。(www.daowen.com)

3.抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：①创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。②确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。③自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。④协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑤效果评价——抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果，因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

4.随机进入教学

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的，往往从不同的角度考虑可以得到不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：①呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。②随机进入学习——根据学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。③思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。④小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反应。⑤学习效果评价——包括自我评价与小组评价。评价内容包括自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。

思考与练习

1.简述格式塔学习理论的基本观点。

2.简述符号学习理论的基本观点。

3.论述布鲁纳的认知结构学习理论及其发现学习的观点。

4.试述奥苏贝尔的认知同化学习理论的观点。

5.论述加涅的信息加工过程及学习的基本阶段。

6.简述当代建构主义学习理论的基本主张。

7.什么是支架式教学？它由哪几个环节组成？

8.什么是抛锚式教学？它由哪几个环节组成？

拓展阅读

梁宁建.当代认知心理学[M].上海：上海教育出版社，2014.

乐国安，韩振华.认知心理学[M].天津：南开大学出版社，2011.

陈英和.认知发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2013.