奥苏贝尔提出的有意义学习（meaningful learning）是针对机械学习而言的。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。所谓实质性（substantive）联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。如学习“矩形是有一个直角的平行四边形”这一新概念时，学生会在头脑中已有的“平行四边形”的概念或表象的基础上，对加之以改造，从而产生对矩形的概念或表象。这样，新知识“矩形”就与原有认知结构中的平行四边形之间建立了实质性联系。由于新旧知识间建立的是实质性联系，而不是字面上的联系，新学习的知识就有可能摆脱字面的表述形式的限制。非人为（nonarbitrary）的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。例如，“矩形”与“平行四边形”之间的联系就不是任意的，它符合逻辑上特殊与一般的联系。

（一）有意义学习的条件

有意义学习的外部条件，是有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。如“马克思生于1883年”这一历史知识，这就没有什么逻辑意义，因为马克思究竟哪年出生只是个事实性的问题。

有意义学习的内部条件则包括：①学习者必须具备有意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用。结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。

（二）有意义学习的类型

有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。

（1）表征学习（representational learning）：也称为符号学习，是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习（vocabulary learning），即学习单词代表什么。表征学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知中建立了相应的等值关系。例如，当有儿童正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗。”“狗”这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明“狗”这个词代表真正的狗。

（2）概念学习（concept learning）：实质上是指掌握同类事物的共同的本质属性和关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握“三角形有三个角”和“三条相连接的边”这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。概念学习必须以符号学习为基础，但比符号学习更为复杂。中小学生在掌握概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。(www.daowen.com)

（3）命题学习（proposition learning）：是指学习以命题的形式表达观念的意义。其实质是学习由若干概念组成句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。学习命题必先获得组成命题有关概念的意义。例如，学习“正方形的周长是边长的四倍”这一命题，如果没有获得“四边形”、“周长”和“正方形”等概念，便不能获得这一命题的意义。可见，命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，是一种更加复杂的学习。

（三）同化学习类型

根据新学习的命题与已有概念或命题之间的关系，可以分为三种类型的学习：下位学习（subordinate learning）、上位学习（superordinate learning）、组合学习（coordinate learning）。这是奥苏贝尔按照新旧观念的概括水平的不同及其联系方式，提出的三种同化模式。

（1）下位学习：又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。按照新观念对原有观念影响的大小，下位学习分为两种形式。一种是派生类属，即新知识只是认知结构中原有观念的一个特例，或者直接从原有知识中派生出来。例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形一个特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。另一种是相关类属，即新知识是原有知识的深入、精确化、修饰或限定。例如，学生学习了“杠杆”，知道了杠杆的力臂原理，而后他们学习滑轮，知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是一根细长的棒子，它也可以是一个轮子。派生类属学习是将新知识纳入旧有知识中，原有概念或命题只是得到证实或说明，本质未变；相关类属学习是将新知识归属于原有概念或命题，原有概念或命题得到扩充、深化、限定或精确化。

（2）上位学习：又称总括学习，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生一般在熟悉了“胡萝卜”、“青菜”和“菠菜”等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。

（3）组合学习：又称并列组合学习，当学习的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。例如，质量与能量、冷热与体积、遗传与变异、需求与价格的关系等。这类关系的学习，既不从属于学生已掌握的有关特征，也不能总括原有概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，根据这些共同特征，形成组合关系。

奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。发现学习还涉及三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。“运用”是把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。“问题解决”是指学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后顺序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。“创造”则是指能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。奥苏贝尔指出，认知同化过程是意义学习的心理机制，实质上是新知识通过与已有认知结构中其固定作用的知识或观念之间的相互作用。它强调的是学习者的积极心向和在学习者认知结构中找到新知识的同化点，这也是与布鲁纳强调“发现学习”不同的积极主动的“接受学习”观。